当代世界教学评价发展的特点

余文森       （福建师大教育系  余文森）
       二十世纪六十年代以来，世界教学评价的发展进入崭新的时代，教学评价的理论和实践都出现了气象。笔者认为，当代世界教学评价的发展趋势，归结起来，大致有下列一些特点：
               一、在评价指导思想与根本目的上，当代教学评价致力于促进学生个性的全面发展和宏扬学生人格的主动精神。
传统教学评价以其单一片面的价值取向，排斥了除知识以外的其它一切的人类价值；当代教学评价则强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象，并通过评价努力促使受教育者个性的充分发展。传统教学评价片面追求和强调量化，所有难于量化的内容都被排斥在评价范围之外，评价的内容主要是可以量化的知识；当代教学评价则注重质的分析，所有对学生个性发展有意义的东西都成为评价的对象，当代西方各国的教学评价内容都包括知识、能力、创造力、兴趣、爱好、情感、态度、意志、品格等多个方面。
传统教学评价用某种僵硬的外在的所谓客观尺度来衡量个性各异的人，这种评价直接造成了对学生个性的忽视，使评价对象失去了自己的个性存在，而被某种沉重的外在所操纵；当代教育评价则主张从每个学生发展的内在需要和实际状况出发，评价他们各自的发展过程，并通过评价促使他们向着更高、更美、更远大的方向努力。正因为如此，当代教学评价才引进个体参照评价，这种评价致力于挖掘和揭示受教育的行为表现对于受教育者本人所具有的独特意义，它虽然带有较强的主观色彩，而不具备较强的客观性，但却真正体现了尊重学生个性的人本精神。
传统教学评价具有非人道性的弊端，常表现为对学生的贬损性评价，对学生人格的践踏，从而导致强烈的师生冲突和对抗现象，并给学生带来焦虑、抵触情绪和消极情感；当代教学评价坚持人道主义精神，要求教师在友爱的、相互信任与尊重的良好气氛中组织教学评价，这种评价充分体现了对学生人格的尊重，能力的信任和发展的关心，它大大有助于宏扬学生人格的主动精神。
传统教学评价由教师独揽，学生只是被动的评价客体，没有评价的主动性和积极性，这种评价只能造成学生对教师的依赖；当代教学评价则主张让学生成为教学评价的积极参与者，并主张通过学生的自我评价发展学生的评价能力，“只有能够对自己的活动作出正确评价的人，学会并善于分析自己的活动的人，才能称得上独立、自主的人。”
               二、在评价的功能上，当代教学评价注重发挥评价的教育功能。
教学评价的功能是多种多样的，但从根本上说是两大功能：教育功能和管理功能。所谓教育功能是指通过教学评价，激发学生的学习积极性，提高教学质量，促进学生个性的全面发展；所谓管理功能是指用教学评价鉴定质量、区别优劣，进行选拨淘汰。在教学评价发展的早期阶段，人们强调的是评价的管理功能，评价主要被用来鉴定、区分儿童，其目的是选拨适合教育教学模式的学生。当代教学评价则越来越重视评价的诊断、反馈、改进、激励、强化等功能，其目的是创造适合学生发展的教育教学。
       充分发挥教育评价的教育功能，以教学评价促进、改善教育教学，是六十年代以来世界各国教学评价改革发展的一个共同趋势。
               三、在评价的类型上，当代教学评价注重实施形成性评价。
传统教学评价注重实施终结性评价，这种评价是在教学结束后进行的，它孤立于教学整体的有机联系之外，其结果是导致师生不能内控和调节教学和学习过程，不能有效反馈信息，从而使教学失去了主动调控的机制。当代教学评价则注重实施形成性评价，形成性评价的概念是由美国著名评价专家斯克里芬（M·Scriven）于１９６７年首次提出来的。这种评价是在教学过程中进行的，它是教学过程的有机组成部分。通过实施形成性评价，教学的信息能够得到及时的反馈，从而使教学活动能够得到及时的调节和改进，使教学效果得到及时的强化和矫正，从而使教学目的的实现，教学质量的提高得到了控制和保证。总之，形成性评价的参与使教学过程成为按照教学目的方向有效运转并能够自我调控和纠正的系统工程。
实际上，评价的教育功能主要也是通过形成性评价来实现的。所以形成性评价除了完善教学过程之外，更重要的是它还体现出一种教育精神，从而使教学评价真正具有了教育教学的本性，真正成为一种教育教学活动。这也正是为什么形成性评价能够在掌握学习中发挥如此神奇效用的主要原因。
               四、在评价方法上，当代教学评价注重采用绝对评价法。
六十年代以前，西方各国多采用相对评价法对学生学业成绩进行评定；这种评定按照正态分布律对学生进行人为的划等、分类和排队。正如布卢姆所指出：“这种划分的结果是，使一些学生确认他们是有能力的、良好的、合乎要求的；同时使另一些学生认为他们能力不足，是差的、不合乎要求的。这种不断贴标记的做法对个人的教育不可能带来益处，它对于许多学生的自我观念则可能具有不利的影响。身体上（以及法律上）被学校体系束缚了１０年或１２年，并在此期间反复得到消极的等级，这必然对人格与性格发展具有严重的不利影响。”
实际上，相对评价法和正态分布规律是建立在传统的选拨教育观的基础上，这种教育观的立足点是这样的一种假设：“随着学生沿着教育的阶梯上升时，具备必要的天斌才能或习得的技能与态度，从而成功地越过了更高的阶梯的人将会越来越少。”近一、二十年来，这种选拨教育观受到一种新的教育观，即发展教育观的批判和否定。发展教育观的主要代表布卢姆认为：“为了选拨目的而使用学校的观点十分不同的见解是：教育的基础功能是使个人获得发展。根据这种见解，学校的中心任务是：发展能使学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特性。其基本假设是：通过教育手段能够发展英才”与这种发展教育观相适应，教学评价的目的不再是把学生按照考试分数进分等与分类，而是为了“获得和处理用以确定学生水平和教育有效性的证据”。这也便是当代教学评价为什么注重采用绝对评价法的客观背景。布卢姆所提倡的旨在改进和促进教学的形成性评价，就是以绝对评价为其基本方法的。绝对评价能使每个被评价者都了解自己的知识、能力与技巧的实际水平，从而清楚地看到自己与教学目标的具体差距，这样也就能有效地帮助被评价者明确目标，激发他们不断努力、积极上进，以达到更高的标准。

五、在对待分数的态度上，当代教学评价要求树立新的分数观。
分数一直是世界各国最常用的评定学生学业成绩的工具，它是传统教学评价中“根深蒂固”的东西，评分制被认为是“理所当然”之事。但是，这些年来，传统的分数和评分制受到了各国学者的尖锐的批评，认为分数具有许多危害性。前苏联合作教育学家阿莫纳什维利还据此提出取消分数的观点。
但是世界大多数教学评价专家认为，对传统的评分制的批评，不应该导致对分数采取轻率和虚无主义的取消态度。正如布卢姆所指出的，尽管有批评家的反对，给学生评分是教育的一个很重要的部分，而且在可预见的将来无疑会继续如此。前苏联也有不少学者和教师对取消分数持反对意见，理由是：分数“是促进教师工作和学生学习的一种强有力的手段，”没有它，教师和学生就会可能变得疲疲塌塌，对工作和学习敷衍了事。所以，不要盲目地从感情上去附和取消分数的评价和观点，而应积极地去探讨克服它的局限性的方法，重新确定它的效用性。