后现代主义思潮下的教学系统设计
作者：胡艺文
引子：
这些天听L老师的教学设计课，老师提出一些反思性的问题，我们戏称之为站在巨人肩膀上看问题：感觉挺有些意思，问题如下：
1、我们知道，教学设计是一个创造性的活动，那么教学系统设计中的那些条条框框、模型、流程等等，对于教师的创造性来说，到底是有利于创造性的发挥，还是在扼杀创造性、成为一种桎梏呢？
2、教学系统设计是应用型的学科，但真正的应用性、可操作性却不强，原因是什么？
3、教师应用教学系统设计方法的积极性问题，教师的积极性向来大打折扣。
对此许多网友提出了有意思的比喻与悖论，近似围城：
1、筷子、碗、盘到底是有利于我们吃饭，还是我们吃饭的桎梏？对于老外来讲，筷子可能是桎梏，但对于国人来讲，就很方便，而且可以变着花样的玩吃法，呵呵。
2、没有规矩，不成方圆，任何理论都是来源于实践又是作用于实践的。围城的感觉其实并不只是出现在婚姻生活的。
实际上，从本质上分析一下，可以看出，L老师是对现有教学设计传统范型的质疑，认为教学设计的理性束缚了其本质。反思一下，这是生活中普遍存在的现象。而我一直迷惑于教学系统设计一直提倡应用系统论的方法分析、解决问题，却在众多教材上只极端地分析教学系统设计的内在系统要素之间的联系，并研究如何控制、操纵系统要素可以得到更好的系统输出；却从不给出教学系统本身所处的大环境，并分析系统本身与大环境的信息交换。实质上开放的系统在我们的教科书上却变成了封闭的系统。
查阅了一些资料，对于L老师的这些问题基本都得到了证实，深入思考则涉及到后现代主义的思想，现整理如下：
传统教学设计范型
一、传统教学设计范型的批判
Merrill,Zhongmin Li & M.Jones(1991)认为，以ID1存在几个方面的缺陷：1、内容分析缺乏整合性，无法理解复杂和动态的现象。2、对知识的习得几乎缺乏有效的对策。3、对课程组织的指导极为有限。4、理论上基本是封闭的系统。5、无法将教学开发的各个阶段整合起来。6、零敲碎打的而不是整合的教学方式。7、教学通常是单向的、被动的，而不是交互的。8、每个教学显示都必须从较小的成分中建构起来。9、是劳动密集型的。
Reigeluth（1991）指出，传统教学系统设计遵循的是工业时代大规模批量生产的思维模式。在这种思维模式下，无论什么样的软件或者硬件都难以发挥促进学习的功用。必须实现一下方面的转变：1、从基于年级/班级水平的学业进步走向个性化的、持续发展的学业进步。2、从基于固定时间的教学走向基于掌握的教学。3、从基于教师的教学走向基于资源的教学。4、从教师作为讲授者向教师作为促进者转变。5、从个体/竞争学习走向群体/协作学习。6、从被动的学习走向主动的学习。7、从常模参照测验走向标准参照测验。8、从以比较为目的的成绩评定向分项目水平的成绩评定转变。
Willis（1995）从七个方面描述了传统教学系统设计范型的特点：1、过程是序列化和线性的。2、设计是自上而下和系统的。3、是目标导向的。4、专家对教学设计工作来说是必不可少的。5、精心的教学顺序和教学技巧相当重要。6、目的是传授既定的知识。7、总结性评价必不可少。
Jonassen等人认为：1、知识是一个令人困惑和难以阐述的术语，人类的思维和行为是非常复杂的动态变化的现象。我们很难恰当地描述人类的思维，只能通过调控的方式。2、量子物理研究表明，任何努力成都的测量现象永远不可能是确定的，因为观察的行为干预或许改变了被观察的对象。因此，作为一个纯粹的、现实的客观观察者是不可能的，因为观察者本身参与到了现实之中。3、学习系统必然是一个开放的系统，其构成要素之多，恐怕教师和设计者也是不甚明了，更遑论控制。4、系统是非线性的，因果关系是难以确定地预测的。
二、传统教学设计范型的本质
传统教学设计强调价值和情境中立，奉理性主义为圭臬。传统教学设计的基本理论假设是：在一定的教学条件和预期的学习结果下，选用合适的教学方法或媒体。在这种理论假设的基础上，选用合适的教学方法或媒体。在这种理论假设下，产生了多种教学设计模式，都有六个基本的共性组成部分：1、确定目标；2、评估学习者已有的知识和技能；3、确定教学内容；4、确定教学策略；5、开发教学；6、测验、评价和修改。
从传统的教学设计的基本结构以及所依托的基本理论假设来看，教学设计是典型的处方性理论，大多数处方性理论认为，教学设计可以独立于“情境”之外进行实施。总之，传统的教学设计范型是不考虑情境因素的，或者说是情境中立和基于既定计划的。
三、传统教学设计范型的局限
1、落后于时代：它是基于工业时代思维模式或适应于工业时代的产物。
2、要素还原论：其思维方式表现为典型的笛卡尔思维方式——要素还原主义或“原子论”分析思维，即认为复杂的学习或教学系统可以还原为一个个微小的组成部分只要对每个微小的组成部分实施控制，就可以达到整体系统的效果。
3、决定论思维：认为知识是外在于学习者的客观存在，是可以通过传输或灌输方式“给予”学习者的实体。教与学之间是一种“传递——接受”的关系，是一种简单的、线性的因果关系，是确定性决定论和可预测的关系。
4、悬置设计主体：是自上而下的、专家驱动的设计思路，带有明显的工程设计或技能训练设计经验的推演痕迹。
5、去情境化的设计：追求所谓“一般性和通适性的”教学设计模式，通常设定一种理想化的教学状态，这种教学设计“看上去很美”，实际上却是脱离教学情境的“真空设计”，是去情境化的设计，其实际适用性和生存力非常有限。
6、低阶能力的目标倾向：忽视潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展，忽视情感态度和价值观的学习。其结果就是惰性知识或呆滞知识。
7、繁琐的形式主义：一是消除了教师创造性设计的空间，容易使教学变得僵硬呆板，缺乏生机和活力；二是忽视教学过程的动态性、复杂性以及不确定性，难以处理教学中各种随时可能出现的、难以预期的教学问题；三是繁杂性、重复性的教学设计根本不符合教师工作实际。
8、预成论的操作方式：预成论认为事物及其发展是确定的，事先就已形成，人类的任务就是发现事物的本来面貌，遵循事物的发展轨迹。因此，教学设计的任务就是遵循教学过程的本质和规律，分析教学问题和需要事先设计教学程序和方法。
总之，上述的八个方面的局限，以“悬置设计主体、去情境化设计、繁琐的形式主义和预成论的操作方式”为主要局限。“去情境化”是理想的假设，这也是所谓优秀的教案不具有普遍意义的根本原因所在。真正的教学设计是“教学情境”的使动，教学主体根据情境需要不断调控和生成的过程或结果，具有鲜明的情境性、个性和随机性。对这一点，目前的教学设计领域刚刚兴起的功能情境主义或功能依景说（Functional Contextualism）予以了充分的理论阐述和说明。
理性教学系统设计与创造性教学系统设计
1、创造性的教学系统设计观
认为教学设计是一种创造性的过程，设计是由设计者对各种机会的认识所驱动，需要不断的循环。设计者针对“此在”的、独特的情境，阐述设计的需求和确定可能的策略。设计者并不遵循或应用所谓标准的规则和程式，而是基于感觉的把握——一种建立在简化影响教学系统因素基础上的感觉。设计的过程是直觉的、创造性的或者艺术性的，而且与尝试解决方案之前必须进行完整的问题理解相比，更强调解决方案的最初尝试。
我参考江西师范大学钟志贤教授的研究并综合自己的想法，归纳成下表：
2、教学设计意义的重构
1、教学设计的宗旨是促进学习者发展；2、教学设计的任务是创设有意义的学习环境；3、学习环境的创设主体是教学情境中的教师；4、任何教学设计研究都是为了教师这一教学实践主体认识或确定教学情境的需要，为他们提供寻求恰当的问题求解的思维方式；5、教学设计要自觉与社会变革协同演进，以促进学习者发展和获得时代需求为己任。
三种有意思的ID意义建构：
1、ID=I Desire，即“我期望……”。期望是一种愿景。教学系统设计是教学主体建构和追求共同愿景的过程。愿景（Vision）是一种心向和追求的目标，体现的是一种社会的/集体的愿景或“共同愿景”（Shared Vision）。个体的期望与群体的共同愿景相通，对教学设计理念或实践的理解、阐释和构建，融汇了共同体成员的观点或洞见。
2、ID=I Do，即“我做故我在”。“I Do”是由期望感召所引发的行动，是实践某种期望或愿景的行为。“I Do”意味着“Do it yourself”。建构DIY的教学设计意义，实际上就是要倡导“使用者设计”（Design Within&User Design）的教学设计观念。
3、ID=Identity，即“我是谁”。其一，教学设计应当有自身独特的特征，不是一门可以肢解的学科。其二，一个教师只有通过“I Desire+ I Do”，在社会文化时间中才能实现专业化成长，才能逐步形成专家型教师的身份特征（Identity）。其三，通过长期不断的DIY，教师才能逐步形成并彰显自己的教学风格和特性，一种有别于他人的独特性格（Identity）。
后现代主义思潮下的教学系统设计
一、后现代主义
首先，是认识到后现代主义不是一种意识形态而是一种“状态”（Lyotard, 1988）。[5]人们不会去做一个后现代主义者，后现代主义没有计划，后现代主义不寻求转变。相反，世界能够在后现代主义的框架内被认识。
后现代主义状态渗透到当代社会的所有方面。科学家写出后现代主义的科学，文学家谈论着后现代主义的文学，后现代主义还出现在建筑、艺术、社会学、哲学、教育和科学等广泛的领域。教育技术人员根本没有机会选择是不是希望介入到后现代主义现象中去，非常简单，后现代主义是存在的状态。
后现代主义则是对现代主义景象的怀疑，最极端的是整个地排斥现代性观点。如果对现代主义是寻求永恒真理，那么后现代主义就是对这些永恒真理的怀疑，如果现代主义是寻求知识的明确表征，那么后现代主义认为“知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而改变着”。
这样，后现代主义的规定特性就是对现代主义规定特性的排斥，并代之以：
（1）信仰多元；
（2）对技术的效果进行多方面审视；
（3）审视发展是否总是必然的，从而产生一个严肃的主张。如果用其他标准审视，“技术发展”可能根本就不是发展。
二、后现代主义教育技术的特点
后现代主义的特点可以归纳为五个基本点：矛盾、不连续、随意、无节制、流程短（Lather, 1991）。
实际上，这五个特点是与所谓好的教学设计相对立的，要使教学设计系统容忍矛盾、不连续、随意、无节制、流程短这些特点，显然不是一种传统的观点。但是如果细想一下，就可能有不同的结论了，开放性体现了矛盾的特点，超文本则体现了不连续、随意性特点，计算机辅助教学的多路径、反馈循环以及补救途径实质上就产生无节制。当代的教学软件允许学生根据前测结果绕过细节部分，则正是流程短的体现。Internet提供信息数据库的访问以及各种通信工具，更是体现了这五个特点。
三、后现代主义教学设计
后现代主义思想可以为教学设计提供一些建设性的建议，例如对传播和教学的系统方法进行解构，形成一个后现代主义教学设计的方案（Yeaman, 1992），在这一设计方案中，通过对设计、最佳途径、技术等现代性观点的解构，从后现代主义角度提出了对教学设计的建议：
1．从后现代主义角度出发，“条条道路通罗马”，要达到某一目标，可以有许多不同的途径。因此对于每一个教学设计问题，都应该试图寻求多种可能性。
2．后现代主义以建构的模型看待信息的传播，因此，对于教学设计来说，必须充分认识到预期学习者的背景、兴趣、需要和理解，尽可能地满足不同的学习需要。
3．后现代主义推崇对技术效果进行多方面审视，通过教育鉴赏和教育批判，从多方面吸取经验和教训。
4．媒体是信息的载体。在选择媒体的时候，要考虑到所有媒体都是隐喻性的，并不总是能确切地表示所要传达的意思。
5．对完美、绝对等现代性观点进行解构，认识到实际上绝对一致的理解是不可能得到的。
6．对技术进行解构，考察技术是否解决了问题，是否产生了新的问题。
7．作计划时不仅要考虑技术问题，还要考虑需要，要认识到设计所要解决的是真实世界的问题。
8．从建构的角度看待教学信息的传输，在教学信息的设计中，充分考虑到学习者的作用。
9．从俯仰多元的角度看待信息，寻找自己的信息和他人信息之间的矛盾。
四、后现代主义教学设计的思想
结构主义教学设计
主张在教学中可以出现不是预先确定的教学目标，鼓励学生实现自己建构的学习目标；注重学生对概念的理解及其在某一领域内问题解决技能的培养，认为技能不是以线性的进程发展的，而是不同的人有不同的发展形式；强调教师在教学中要用启发式进行目标引导，鼓励教师把握教学瞬间并充分发挥自己的创造性。
混沌理论的教学设计
1、现代教学设计应将教学过程作为一个动态、开放、非线性的系统来设计；2、在进行教学设计时，对教学内容和教学策略的设计与安排，教师应根据具体情况采用不同的教学方法，设计具有针对性的能力训练，掌握元认知过程的各个组成部分，促进学习者科学思维方法的养成；3、评价不能简单地考察学生对某些书本知识的掌握情况，而更应考虑学生对问题的认知建构能力；4、进行教学设计时应重视发展学生的情感态度价值观。
使用者设计
主张教学设计要以情境化需要为核心，以问题为中心，以实践为中心，设计者在，面临某个情境化的问题时，努力去寻求解决问题的概念、规则、原理等。它倡导的是一种以使用者自身为主体的教学设计理念与实践，主张由教师自己根据已有的教学设计理论并不断地通过自我调节、自我反思来进行教学设计。
置身于其中的设计（Designing Within）
主张人的活动系统必须由那些处于其中的人、利用这些系统的人以及这些系统所服务的人共同来设计。
总结：建构主义运动正逐渐地改变着我们看待教学设计的方式，即使如此，后现代主义对于教育技术的批评，还是会让我们我数人觉得太过激进。但是如果我们对后现代主义观点进行充分考虑的研究，可以从中获得一些值得注意的思想，这些思想作为“其他的声音”，无疑是对教学设计领域的实践是非常有益的。
参考文献：
[1]钟志贤．传统教学设计范型批判[J]．电化教育研究，2007，（2）．
[2]钟志贤．论教学设计定义的重构[J]．电化教育研究，2007，（7）．
[3]张润芝．有关教学设计技术理性的思考[J]．中国电化教育，2007，（4）．
[4]顾清红，祝智庭．教育技术的后现代观[J]．电化教育研究，2001，（7）．
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