教育学的坏理论研究之四：教育学的理论品性

教育学的坏理论研究之四：教育学的理论品性
杨开城

摘要：虽然教育学有其存在的历史合理性和学术贡献，但总体上讲教育学具有较低的理论品性。教育学自身堪称形而上学，它基于先验概念所构建的教育理想国是脆弱的，只是一个排他性的理论空壳，其中充斥着大量理论伪问题。教育学不是学科理论，充其量只是从教者的职业指南。如果勉强称教育学是一种理论，它也是一种坏理论。

因为教育学既不能帮助从教者实现有效的教育行动，也不能帮助从教者理解教育行动本身。以教育主张、原则、方法、模式表述的只是教育学者的主观建议，以它们为核心内容的教育学属于私人教育学，还没有经过主体间理性的洗礼而演变成理论。把教育学看作是教育智慧或艺术的学问，或多或少是恰当的，因为它表现出了低理论水准和高实践水准的特征。教育学学科的独立标志是独创的知识体系，教育学学科问题真正的追问是教育学到底独创或能够
独创什么样的知识体系。教育学由于没有创新知识因而还没有成为学科，当然人们努力构建的教育学体系自然也都是空中楼阁。

关键词：教育学；教育学学科；理论品性；形而上学；坏理论


孱弱的核心概念体系、（杨开城，2013）缺乏独创的理论命题网络（杨开城，2014a）以及糟糕的话语风格，（杨开城，2014b）面对这样的教育学理
论，我们可以有以下几个综合判断。


一、教育学堪称形而上学——一直试图建立教育理想国


教育学不但从一开始就没有摆脱形而上学，如今它对形而上学的追求已经演变为一种自觉。（汤广全等，2008）教育学所提出的教育主张、教育行动
的规范体系以及所主张的课程教学（名目）体系，堪称教育理想国。在这个教育理想国中，教育目的、教育内容、教育行动规范的确立无疑与社会现
实无关，只与社会和人的某种理想的应然有关。在教育理想国中，教育目的的合理性自动决定了内容和规范的合理性。目的很美好、内容很精华，还规
定了行动规范，这一切都很完美。遗憾的是，即使如杜威这样意识到了教育理想国的虚幻的大师，也未能摆脱构建这种理想国的诱惑。

试图构建教育理想国的教育学，无论它对现实是否表现出“观照”的姿态、是否用实验或试验的方式“走向”实践，它实质上就是形而上学，而它所构建的教育理想国也是脆弱的，这是这种教育学的宿命。

1.形而上学的教育理想国是脆弱的，因为基础很虚无

教育学一直在寻找人成长的先验基础（比如天性、天赋等）和自然之道。当然这注定是要失败的。首先，对于个体成长来说，不存在先验基础。如果人是指人类，那么人的确是有天性的，人类因为这些“天性”才表现为人，跟生物基因无关，而与历史有关。对于人类而言，人性是一个历史存在物，不存在先天与后天的差别。先天和后天差别只对个体有效，而人性是人类的属性，个体只有继承了人性才成为人，人性只能是后天习得的。个体的人性是生成的，不是预成的。人类的天性对于儿童个体来说，是需要内化的身外之物，是需要重新生成的品性。我们不能说儿童的天性就是真善美。就个体而言，不存在什么天性问题。除了生物属性和基本感觉能力，任何其他属性和能力都不是天生的。


天赋也不是先验的，虽然某些天赋部分地可以或者需要由基因提供解释，但是，天赋不是一个纯粹的生物学概念。哪些能力被看作是天赋取决于这项能力在特定社会中的意义以及社会性比较的结果。在所有人都是音乐大师的社会中，任何人都没有被称为“音乐天赋”的天赋。确切地说，天赋是开发出来的，被称为天赋的东西在被看到之前只是潜能。“潜能”是逻辑推断的结果，只有变成了高水平的显能，我们才确认存在某种天赋。

单纯的天赋和天性也无法指明人成长的方向，离开了社会实践，我们并不清楚个体天赋的意义和天性的表现内容。也就是说，有无天赋、有无天性
都要受教育。教育的巨大成就恐怕就是将自然人培养成合格的社会人，将初始的平庸之辈培养成表现出具有“天赋”、“天性”的样子。

其次，对于个体成长来说，不存在自然之道。尽管卢梭的教育思想受到了严厉的批判，但教育学一直没有摆脱“自然主义”的思考方式，总是试图寻找“自然之道”。在自然主义者看来，那个成长的自然之道是固定不变的，并且是一代又一代儿童重复的东西。有人甚至无意中坚持将“自然”理解为“某种与现存社会组织相反的东西”。（约翰·杜威，2009，p.86）


既然人性不是先验的，是人类通过实践创造、选择而存留下来的可贵特征，个体对人性的继承就不可能是“机械复制”的方式，也不可能是“任其自然”的方式，只能是在某种约束下的再创造方式。人性不是某个神秘的种子发芽的结果，而是在外部塑造力量压力下自我选择的结果，是他者以人的方式对待个体并引起个体选择的结果。只有“自然之道”是指“遵循成长的各种规律”的劝诫时，这个口号才是合理的。


（例如说孩子都是天性自足的，是热爱学习的，只是我们用某些手段压抑了他的天性，所以他现在不爱学习——但是所谓的遵循成长的规律到底是何物呢，是经过证伪了的吗？）

2.形而上学的教育理想国是脆弱的，因为自身很简陋

之所以说教育理想国是简陋的，是因为它只是个“架子”。教育理想国主要关注“是非”和“有无”问题，很少关注“多少”、“程度”和具体内容的问题。“多少”、“程度”和具体内容的问题是现实问题，无法在理想国中讨论。可是，对于现实的教育而言，下面所列举的多少、程度、内容问题，显然才是真问题。

——问题不在于是否做人，而在于做什么样的人。哲学关注人的资格，教育学关注人的规格。
——问题不在于学生是否有人权，而在于学生拥有哪些具体人权。
——问题不在于教育是否是生活、是否是生长、是否是发展。事实上，教育无论如何都已经是一种生活、一种生长、一种发展。所以，问题在于教育是怎样的生活、怎样的生长、怎样的发展。
——问题不在于是否尊重儿童的生长需要，而在于在有限时间内以何种内容去响应哪些需要。
——问题不在于教育是否是经验的继续改造，而在于改造成什么样子。
——问题不在于让学生们去学习、去做事，而在于学到什么东西、做什么样的事。
——问题不在于是否要发挥教师的主导作用、尊重学生的主体地位，而在于如何在主导关系下仍能尊重学生的主体地位，这是个主体间权力分配的问题。
——问题不在于学生是否是主体、是否具有主体性，而在于是何种地位、何种权利/权力、何种内容的主体和主体性。
——问题不在于要不要个性，而在于要什么样的个性。人类发展的任何历史阶段个体都有其个性，差别是现代社会中，人的个性成为自觉的追求罢了。
——问题不在于是否因材施教，而在于何种程度的因材施教。有些因材施教的小把戏很可能对效果没有多大影响，毕竟效果与多个要素有关。
——问题不在于有无动机，而在于动机的何种水平和指向。
——问题不在于激发兴趣或者兴趣的领域，而在于激发什么内容的兴趣，并且这个兴趣与当下以及长远的教育目的能否保持一致。
——问题不在于是否要学会学习，而在于对于某种具体的东西怎么学。进入教育阶段的人都会学习，问题在于针对特定的与日常生活稍微有些距离的东西怎么学。
——问题不在于是否让学生思考、是否需要广泛阅读，而在于让学生思考什么问题、阅读什么材料。
——问题不在于有无感性、有无理性，而在于何种深度、广度、精度、敏感度的感性和理性。
——问题不在于有无联系、是否应该辩证统一，而在于具体具有什么的联系、如何实现辩证统一。
——问题不在于有无活动课程，而在于怎样的活动课程是好的。
上面罗列的是非、有无方面的问题，既是实践的伪问题，也是理论的伪问题；而多少、程度等具体内容的规格方面的问题，是实践的真问题，却是理论的伪问题，因为这些问题没有普适的理论答案。提出并试图回答这些伪问题的教育学难免是简陋的。因为简陋，难说是美好的。

3.形而上学的教育理想国是脆弱的，因为自身很虚幻，并且总是后来者居上

教育理想国中，所有人都以“真正人”的方式存在，是真善美的化身，能明确自己的真正目的，并能够达到这一目的。教育理想国中不存在非教育性的教学，所设定的活动不包括例行的习惯行动而皆是具有真正教育意义的活动，行动都是指向并能达到真善美的。在教育理想国中，人的成长没有哭泣、愤怒、沮丧、任性等等看起来消极的因素。理想国中的人充分享受自由权利，且不会引发道德问题。所以，教育学从未讨论现实教育中存在的假丑恶等阴暗面对于教育的积极意义，也不讨论教育者与教育者之间、受教育者之间因行使自由权利而导
致的道德问题。

教育理想的存在是合理的，但充斥着理想应然信息的教育学却是不合理的。这种虚幻的教育理想国还诱发愤世嫉俗的心态，原本还不错的教育行动在教育学看来简直是千疮百孔。如今教育学已经形成这样一种坏习惯：为从教者规定需要解决的问题。可是问题只能是问题解决者自己定义的才有意义。从前面的讨论可知，教育学一直诱导从教者思各种伪问题。

这种虚幻的教育理想国每个人都可以提，只要有足够的激情。但是各个理想国都将自己说成是最高价值的代表，反映了当下价值的最高真理，否则就不算是理想国了。就像一个唯一合法存在的神，绝不能容忍另一个同样唯一合法的神存在一样，教育理想国之间难以和平共处，后来者往往将以往的理想国批判得体无完肤。教育学忽略了每一种形而上学的主张都可能代表着一种价值，价值之间不是逻辑的对立，而是排序问题、整合问题。每种价值都是教育所需要的，用一种价值批判否定另一种价值显然不合适。

教育理想国之间相互排斥的结果是，你方唱罢我登场，理想国的模样不断翻新，一直在发展变化。如此，教育学大师一代又一代，教育学知识却原地踏步——可怜的教育学教材中只能用其他学科的知识来充字数。旧教育学的发展实际上已经是：用一种偏狭对抗另一种偏狭、用一种失误代替另一种失误、用一种缺陷代替另一种缺陷、用一种口号代替另一种口号、用一种提法代替另一种提法的过程，其结果是用一座烂尾楼代替另一座烂尾楼！这种总是重新开始的教育学，有点病态。教育学在发展变化中，有一种东西没有变化，那就是“夸美纽
斯以来的形而上学传统”，（王道俊等，2011，p.373）其说话的方式一直没有变化——传教士训诫的口
吻、精神导师自居的语气。

教育需要形而上的思想，但从实践需要角度看，教育学不需要成为形而上学，也不必成为形而上学。