为什么教育（技术）学不能研究手段？——杨开城

针对手段要素(某种新方法、 新模式、 新媒体、 新技术) 普遍有效性的研究,基本上破坏了教育学研究的科学性。这类研究虽然采用的是教学实验法, 具有了一定的科学外表, 但却不具备科学性。这种研究带给人们的只有对教育的误解和误信。这种研究中, 影响效果的各种要素变化的时机和速度都无法预料,这些要素的变化也无法时时监测。教学实验中,除了部分手段要素,很多其他影响要素也都是无法控制的。这就导致了此研究最明显的缺陷


教学效果与手段要素之间的因果关系难以建立。正因为如此,研究情境也就很难被鉴别出来,即使鉴别出来了也不具有再现性。对于自然科学的实证研究, 干扰是需要控制的,控制得越好,实验效果越好,归因也容易。但是对基于教学效果的实证研究而言, 问题异常复杂。虽然原因和结果之间的联系是完全确定的, 但是因素和结果间的联系则是随机的。
此外, 这类研究背离科学性的另一根本原因是效果证据是学生的学习绩效。学生是发展中的个人, 绩效数据无论是个体意义上还是统计意义上都是无法在教育实践的尺度上重现的。以学生的学习效果为证据破坏了证据的可再现性。总体来说,对于这类研究而言,实验可以重做,但是研究却无法重复。这种实证研究的结论,根本无法上升为理论,强行上升为理论,就只能处在
一实验就成功, 一推广就失败
的尴尬境地。其实这类实验或者实证研究的困境也就是教育学理论建构的困境。这种教育学理论建构的真正困境是什么,当然不是研究方法失灵,而是没有确立可以被科学地研究的研究对象。

。严格说,人类的任何实践活动都是不可重复的。重复的只是在特定尺度
上实践活动中的某些成分而已。每种科学理论只选择人类实践活动中某些可重现的成分作为研究对象。
教育活动并不能成为教育学的研究对象,但是教育学研究对象必然存在于教育活动之中。这种研究对象
既是独特的,是其他学科不研究的;又要能够帮助研究者产生对教育的整体理解。要确立这个研究对象,
我们不得不回到更原始的问题,教育到底是什么? 这个问题更加准确的提问是教育者和教育机构到底能
做些什么? 我们不能单从目的论的角度理解教育实践, 但对于一种实践的整体理解, 的确离不开它的根
本目的。教育的根本目的是人的发展。因此教育必然是一种发展人的特殊情境, 一种半强制( 法律意义
上的)的交往情境。我们希望交往引发学习、 学习积累引发发展。实际上,学生的发展总是与教育者或者
教育机构的预期不完全一致, 且这种一致的期望越具体这种不一致性就越强。

很明显,用直观的范畴(比如教学方法、 教学策略、 教育方式等)无法描述教育系统。这些范畴将教育
系统看作是行为系统,而教育系统的本质是信息系统。这些直观的范畴所代表的立场与
结构- 功能
的
科学系统论立场完全不同。这些范畴的内涵含混,外延难以确定,用于日常交流或许可以, 但是要研究教
育系统,我们就不得不放弃这些范畴。我们需要新的理论范畴, 需要自觉地将教育系统看作是技术系统,
用结构、 功能、 系统特征的框架来理解教育系统。教育系统是一种抽象的信息系统, 因此对教育系统的研
究离不开系统建模。对教育系统的建模不是指对教育过程的建模,而是指对教育系统中的信息流动进行
建模,这种建模必然要区分两个层次,一个是设计态的系统建模,另一个是实施态的系统建模。二者具有
密切联系,这种联系使得系统实施过程中表现出来的缺陷有可能成为系统设计的改进要素。对教育进行
系统建模离不开教育技术学, 这里的教育技术不是指教育实践中应用的各种媒体技术和方法的总和, 而
是指教育系统的构造技术。
教育系统是教育活动中可重现的对象, 且不是其他学科的研究对象, 所以可作为教育学理论的研究
对象。教育学理论只有将教育系统作为研究对象,研究教育系统的结构、 功能及其具体的设计、 实施和评
估,才能成为科学性理论。如此建构的科学性的教育理论必然观照教育现实,具有融描述、 解释、 预测和
干预于一身的理论品质, 必然可以缩小甚至消除教育理论与实践之间的鸿沟。

论教育研究的科学性问题
——杨开城1

李向荣2

张晓英3
( 1, 3 北京师范大学
教育技术学院,北京
100875; 2. 清华大学
教务处,北京
100084)