对中国教育技术学的方法、实践与理论的再思考

对中国教育技术学的方法、实践与理论的再思考

任友群 2010年10月16日

一、以科学的、实证的方法指导研究；

教育技术学的研究方法本质上应该和教育学一样以“教育的科学研究”作为自己在方法上的终极追求。因为我国的教育技术学是教育学下的二级学科，至少在现阶段，教育技术学所解决的问题基本上都可以囊括至教育学领域之中。

教育学的研究方法的特点之一：教育学的研究方法应该是开放而多维的。

由于教育学归根结底研究的是人的学习与发展活动，而人的活动是整体的、多层次的。特别是随着社会发展和知识更新的速度急剧加快，几乎所有重大的教育问题都只能通过不同学科的联合研究才能得到最佳的解决方案。我们似乎不应该对教育技术学在研究方法上的开放性过于紧张，而应该继续一如既往地关注其他学科的或者新兴的研究方法，并使之能够为我所用。

教育学的研究方法的特点之二：对实证研究方法的强调。

在追求“教育的科学研究”的众多努力中，实证研究是能够运用比较严格的、系统的、客观的程序来获得可靠的、有效的信息与知识的方法。

在美国国家研究理事会2002年出版的《教育的科学研究》一书中的六条原则：

·提出有意义并能通过实证来研究的问题；

·将研究与相关的理论相结合；

·使用能对研究问题进行直接研究的方法；

·进行有条理的、明确的逻辑推理；

·实施重复验证和研究推广；

·发表研究结果，鼓励专业人士的审查与评论。

对实证研究方法的强调从一个侧面说明了在教育领域中此类研究的缺乏。

美国教育部下属的教育科学研究所（Institute of EducationSciences，IES）的第一任主任葛洛佛‧怀特赫斯特（GroverJ.Whitehurst）曾指出，教育的专业智慧有90%是基于经验的，基于研究的实证证据仅有10%。

我国的教育技术学研究受教育研究大环境的影响，同时也因为学科自身始终未能在学科性质、对象内容、理论框架、方法范式等方面形成准确的定位，因此在概念辨析、理论阐发、观念澄清上着力较多，对具体实际问题的科学实证研究明显不足。

“基于证据的研究”——近年来“基于证据的”（evidencebased）教育愿望日益强烈。德国马普研究所心理学教授斯登认为，“当前，教育政策制定者和实践者在做决策时，试图立足于实证证据，而不是观点、潮流或理念”。美国教育科学研究所极力倡导拓展运用严格方法尤其是随机试验的实用项目研究，并运用这些研究所获得的发现引导教育政策和实践。全美教育研究协会的官方刊物EducationalResearcher也于2008年第1期专门探讨了教育中的“基于证据的研究”（evidence-basedresearch）方面的议题。“基于证据的研究”取向得到了教育研究领域的进一步重视。基于证据的教育研究，目前还没有一个准确的界定。怀特赫斯特把它简单描述为“整合专业智慧与已有的最佳实证证据，从而做出如何传递教学的决策。美国教育心理学研究者罗伯特·斯莱文（Robert E. Slavin）也提出了如何评估有效的、科学的教育项目的议题和建议, 这些议题是：随机分配vs匹配、随机实验vs随机准实验、前瞻性匹配准实验vs 回溯性匹配准实验、样本大小、预测试差异、持续性、结果测量、项目评估。“基于证据的研究”对发展具有本土特色的教育技术学理论与实践具有重要的意义。

我国当前的教育技术学研究在很大程度上或是基于经验，或是基于观念或哲学上的思辨，或是基于对某种新观点、理念或技术潮流的追随，而很少考虑研究的设计、分析和推理是否科学可靠，研究获得的证据的质量是否得到保证或处在何种水平，研究设计的干预在多大程度上发挥作用并在多大范围内得到实施和复制，等等。因此，通过科学的方法获得实证证据，并基于充分有效的证据评估、采纳和推广教育技术研究提出的理论、实践以及推行的项目、政策，将有助于研

究者、实践者和政策制定者摆脱对观点、潮流或理念的盲从，有助于学科知识的积累和学科的进步。

近十年美国、英国等国家在政策制定上对“基于证据的研究”的大力支持。

•“严格的证据：教育进步的关键”（Rigorous Evidence: The Key toProgress in Education）为主题的论坛发布了一份题为《将证据驱动的进步带给教育：推荐给美国教育部的策略》（Bring Evidence-Driven Progress ToEducation: A Recommended

Strategy for theU.S. Department of Education）的报告，提出了一系列支持“基于证据的研究”的政策建议。

•一些旨在为基于证据的教育政策制定提供教育项目的综合比较研究的网络或机构陆续诞生：

美国：

·“发挥作用的科学证据的资源库”（What WorksClearinghouse，WWC）

·“最佳证据百科全书”（Best EvidenceEncyclopedia，BEE）

·“综合性学校改革质量”中心（Comprehensive School Reform QualityCenter，CSRQ）

英国：

·“面向政策与实践的证据信息与协调”中心（Evidence for Policy and PracticeInformation and Co-ordinating Center，EPPI-Center）

由于证据的形态多种多样且来源广泛，所以我们还应该借助于不断改进更新的研究工具与技术（甚至设计新的技术），更充分和更深入地搜集、分析证据。和一般的教育研究不同的是，教育技术学是一个兼收并蓄的领域，因此我们也需要注意到，它的理论与模式的良性发展只能通过不同类型研究的相互补充和作用来实现。

为何现在我国基于证据的研究不足？

•方法论上没基本训练；

•浮躁、导向不行；

•项目评审、杂志编审们要担起责任。

二、以技术设计的思想指导教学实践和装备发展；

过去和当前的教育技术的实践研究在很大程度上可以归结为“技术应用导向”。

《剑桥多媒体学习手册》主编Richard E. Mayer博士指出，媒体/技术中心的研究思想导致了20世纪教育技术的发展形成了一个“被寄予对教育进行革命的巨大期望→在学校中大规模实施尖端技术→数十年后被证明期望落空”的怪圈。

大额的经费投入和不断更新的技术设施本是为教育技术的实践提供了丰富的研究空间，并旨在促进教育教学的转变与革新，缘何其成本—效益之比总是不尽如人意？

观点一：实践并非教育技术学研究的重点，教育技术学应该定位为基础科学，因为基础研究看起来更科学，如何应用基础研究成果与研究者无关，因而很多研究者倾向于搞基础研究，不管研究对实践有没有价值。他们把实践的任务推给了教育教学一线的教师或信息技术工作者，但这些实践者由于很少关注也很难理解研究者的研究成果，导致了教育技术的实践难以取得理想的效果。

观点二：教育技术学应该是一门应用科学，关键在于将技术应用于教育教学的实践中，而不求理论的建构、研究和发展。因此，教育技术工作者成了各种新兴技术的跟随者、推荐者，在热心地将技术引入教育教学实践的过程中更多地承担着技术产品说明书的解读者的角色，几乎等同于技术人员。

一些研究者已经指出，教育技术学并不是纯粹的基础研究，也不是纯粹的应用研究。托马斯·里夫斯认为，教育技术既是一个研究领域，也是一个实践领域。

斯托克斯（Stokes）提出的科学研究的四个象限中，教育技术学应该属于同时以求知和应用为目标的“巴斯德象限”（Pasteur’sQuadrant），是“应用激发的基础研究”（use-inspired basicresearch）。

教育技术学就像一座桥梁，通过技术的设计与开发将研究与实践紧密地联系在一起，它本质上是一种旨在改造世界的设计科学。Simon曾对设计科学与基础科学进行过言简意赅的解释：“设计科学成为专业教育的更为宽泛的基础性范式，它包括有意识地改造世界所涉及的所有学科，从桥梁设计到政治活动的设计……他们将世界看做一个项目，而科学，像物理学、生物学、社会学等，将世界看做一个物体。”

“技术设计导向”应该成为教育技术学一条重要的实践取向。所谓技术设计导向，就是以设计作为连接研究与实践的桥梁，在整合性地考虑理论与技术的可复制性、推广性以及实地情境的基础上，根据实地问题解决的需要对技术进行新的设计。

教育技术工作者的新角色

我们不是单纯的理论研究者，不是技术设备的发明者或制造商，也不是一线的实践者，而是通过适当地改变、重新设计理论和技术以使之更好地适应新的实践情境的中介力量，并最终在技术的适应性设计和应用中解决实际问题、提出技术改造方案、发展已有理论。

“技术设计导向”下的教育技术实践包含了三个层次：

①教学开发实践（使用教学技术）；

②教学技术研究（什么有效，什么时间有效、为什么有效的研究）；

③形成理论（决定我们将如何使用工具和技术，从而使学与教得到系统的提高）。

而“基于设计的研究”方法也因此可以成为教育技术学的潜在方法论。

“技术设计”这一新的实践取向还有助于面对当前及未来日趋复杂的技术环境。在上个世纪的早期，技术发明和教育应用的速度是相对缓慢的，教育技术人员可以在较长的时间里仅仅研究某一种技术或工具的应用问题。但现在，我们身处一个信息技术发展异常迅猛的时代，各种有线的、无线的互联网设备以及各种计算、沟通、学习工具层出不穷，人们通常在同时运用一种以上的技术工具。因此，技术的整合设计实践成为目前和今后值得重点关注的问题。也正是出于这样的考虑，我们开始了超越某种特定的单一技术研究而走向教育装备工程的技术整合性设计的探索之路。

三、逐步规范地构建理论体系

我国的教育技术学发展至今，尽管逐渐显示出其独有的学科特征，但其发展过程中有关研究对象、方法、体系等的分歧以及不断地定位和重定位也从另一方面显示出教育技术学科脱离教育学母体，走向独立的力度不足。其中，缺乏自主的核心理论体系是一个重要原因。

“三多一少”。

“三多”：“思辨多” “诠释多”“介绍多”

“一少”则是从实践中来而又能够引领实践的理论太少。

如何将已有的研究进一步向前推进，我们认为，可以从以下几个方面进行努力。

首先，确定我国教育技术学研究的核心问题。任何一门学科都应该有学科自己最为核心的研究问题。就教育技术而言，虽然技术的发明和运用是不断变化的，但核心的研究问题也应该是相对稳定的。例如，如何在既定的教育环境下，有效地利用技术？相对不变且经学术共同体达成共识的核心研究问题不仅有助于凝聚领域的智识和经费投入，而且在不同的教育环境下以及在不同的时代背景下，围绕着相同的核心问题展开的研究所获得的发现会不断地累积起来，最终逐渐构成学科的坚实基础。

其次，确定我国教育技术学研究的理论基础。对于教育传播与技术的理论基础，我们可以从三个层面上加以归类：

第一，研究与开发的理论主张或者学习模型，比如认知负荷理论、认知学徒制，或者关于媒体的某种理论主张，这些理论观点是研究开发工作的直接基础；

第二，这些理论主张或者学习模型背后的理论基础，特别是关于学与教的理论，比如行为主义、认知主义、认知建构主义、社会文化观/历史主义、情境理论，这些理论描述了教与学的一般观点；

第三，哲学观的研究，是关于第二部分所涉及理论进行分析的基础，比如理性主义、客观主义、相对主义。哲学观是根本的世界观和方法论，特别是其关于知识是什么、人的认识是如何产生的观点，有助于研究者与开发者更为反思性地思考自己的工作所内隐的根本假设。

进一步探讨学习科学作为教育技术学的理论基础的必要性问题。学习心理学或学习理论一直是教育技术学的理论基础之一，但随着近二三十年来主要以行为层面的心理学研究为主的“学习理论”向整合了多学科领域（尤其是心理学、神经科学、机器学习、教育学）研究的“学习科学”的转变，我们也要相应地追踪该领域的研究成果并及时更新教育技术学的理论基础。

理论基础的构建凸显人才队伍建设的迫切性，开放、包容的心态去吸引人才、培养人才更为重要，学科壁垒只能作茧自缚。

最后，在积累大量研究证据的基础上，定期整理和发布学术共同体达成共识的关于学科的本质性问题的理解。在这一点上，美国教育传播与技术协会（AECT）的工作值得我们充分借鉴。作为教育技术专业的学术性组织，它从1963年开始至今5次发布更新的教育技术定义每一次都对教育技术领域产生了重大影响，极大地推动了教育技术学的理论发展，并有力地指明了教育技术学的研究方向。因此，我国的相关专业组织如果能够从我国教育技术学的研究与实践出发，定期归纳、总结、提炼本学科领域的重大研究成果并及时发布，一定会对我国的教育技术学界产生重大的指导作用，并有助于为学术共同体提供共通的话语体系。

我们期待每4-5年也能有中国的手册面世，期待中国教育技术学科在方法、实践、理论三个方面超出教育学科发展的平均水平。方法应该是科学方法与人文思维的结合；实践应该是以设计为核心，以设计为己任，有意识地设计产品的应用，有条件应该介入装备制造，介入解决方案的制订；理论应该以服务当今教育改革为主（也就是自娱自乐未尝不可，但不是现在的主流），因此，以有利改革为目标，要包容开放，吸收有关理论，吸收其他背景的人才，我们的学科才能更好发展，队伍才能更加壮大。未来一切的教育都离不开技术，教育技术学科要承担起教育改革与发展的历史责任。