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记得2007年9月笔者对华南师范大学教育信息技术学院焦建利教授进行访谈时，焦教授便提出教育技术应“深入学科、干预教学”这一理念。他认为“教育技术必须把STEM（科学、技术、工程和数学）的教学作为自己的试验场……教育技术是一个“style（形式）”，如果没有内容“content”，教育技术就毫无用处，就是花拳绣腿。所以教育技术必须深入到具体学科中，只有这样才能真正改进教学实践”。时隔近两年，2009年7月15日，在华东师范大学聆听了美国密歇根州立大学教育学院教师教育专家Lynn Paine（彭恩琳）教授的报告Conceptulizing teacher knowledge and teacherlearning: Recent Developments and NewDirections和Teacher Knowledge and teacher learning:socio-cultural perspectives and newdirections之后，更坚定了笔者对于教育技术唯有深入学科才能切实干预和改进教学实践的这一信念。
彭恩琳在对教师知识进行概念化时对舒尔曼（LeeSchulman）的教师知识分类理论进行了介绍，包括学科知识（Subject Matter Knowledge，SMK）、教学内容知识（Pedagogical Centent Knowledge，PCK）和教学知识（Pedagogical Knowledge，PK）。尽管后来又增加了四个范畴的知识，但舒尔曼对于教师知识分类的最大创造则在于提出PCK知识这一范畴。这些教师知识范畴的提出已经反映了教师知识的研究已经开始深入到学科了。不同学科的教师存在三种不同的知识，即不同的SMK，不同的PK和PCK，当然也必然存在一些共有的一般教学知识（General Pedagogical Knowledge，GPK）。这一对教师知识分类的研究无疑为教师培训、教师教育和教师学习（TeacherTraining-Education-Learning）的理论与实践奠定了重要的研究基础。
既然不同学科的教师具有不同的知识类型，那么作为教学辅助（催化）之用的教育技术是否也应深入具体学科，发展出不同学科的特色教育技术与课程整合之路呢？是否可以运用舒尔曼的教师知识框架重新认识教育技术在促进不同学科教师不同类别知识发展中可能发挥的作用呢？换言之，在教师专业发展过程中，如何运用教育技术促进教师不同类别知识的发展？从知识分类的角度为教育技术的学科应用搭建一个框架未尝不可，而且应该是一种不错的尝试。或者说，是否可以据此对教师的教育技术知识和能力进行一个分类呢？不妨将其分为，教育技术内容知识和教育技术知识，当然还包括学科知识本身，即教师具备运用教育技术促进自己所属学科教学的知识。这其实也正是教师教育技术能力建设的目标。教师教育技术（学生、管理者）知识分类无疑对于认识教育技术在深入具体学科和干预教学实践中的作用提供了一个新的解释框架。
Lynn Paine
Ph.D.,Stanford University
painel@msu.edu
TeacherEducation
317EH
517-355-3266
https://www.msu.edu/%7Epainel/
Lynn Paineis a professor of teacher education, and an adjunct professor ofsociology and women’s studies. Her work focuses on comparative andinternational education and the sociology of education, with anemphasis on the relationship between educational policy andpractice, the links between education and social change, and issuesof inequality and diversity. Much of her work has involved thecomparative study of teachers, teaching, and teacher education,supported by research in China, the United States andEngland. |
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