学科还有一个外显标志：可以创生出新的知识体系。研究可以有结论，但不一定生产新知识。这里的知识不是指意见、看法等具有独断色彩的命题，而是指可以通过实践明确证实其真伪和功能的知识。学科知识的体系性，要求知识体系内部的知识之间具有内在的逻辑一致性，即新旧知识是按照一个统一的逻辑框架组织起来的。要创生出新的知识体系，研究对象必须是一种稳定的、可再现的存在，而不是什么现象或者问题之类的东西。如果一门学问不能创生出新的知识体系或者学科的发展并不表现为知识体系的演化，即使其声称具有明确的研究对象，那么也可以断定，这门学问还不是学科。
一旦判定某门学问是学科，接下来的问题便是这个学问是否具有独立的地位。由于学科的本质是知识体系，因此学科的独立性最终表现为知识体系的独特性。我们可以从学科的附属性特征来判断学科的独特性。如果两门学科在研究对象、研究方法和取向、研究范围、概念系统等方面表现出差异，并且这种差异最终会导致学科知识体系上的差异，那么我们就认为它们是相互独立的。如果一个学科在这些特征上表现出模糊性，也就无法说明与其他学科的差异，这只能说它还没有获得独立的资格。
很明显，学科中知识体系的组织是围绕着研究对象展开的，而不是围绕工作领域展开的。依照工作领域对学科进行划分，比如，将教育学科划分为“学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、特殊教育学、职业技术教育学、社会教育学、
家庭教育学、农村教育学……”， （侯怀银等，2006）必然带来界限模糊，知识体系混乱、缺乏逻辑一致性等缺陷。只有按照研究对象而展开的组织结构对学科进行划分，才可能产生所谓的交叉学科。交叉学科并不是指将已经存在的多学科的知识划分在一起而成立的学科，而是指一种独立的新学科，它所创生的知识体系与多个相关学科有着密切的联系。
教育技术学成为学科的条件
可以说，绝大多数中国教育技术学研究者都下意识地将教育技术学看作是学科。这些研究者眼中的教育技术学是一种以“教育教学问题”为研究对象， （汪基德，2006）以“技术的应用”为核心内容，（茹宏丽，2009；高丹丹，2007）其知识体系按照“设
计、开发、应用、管理、评价”这5大范畴组织起来（茹宏丽，2009）的学科。在这种教育技术学的视野中，这些教育教学问题是通过应用技术来解决的，因此笔者称之为“技术应用主义的教育技术学”。 （杨开城，2008）
由于这种教育技术学以教育教学问题为研究对象，而问题总是无法稳定重现，针对这些问题而得出的研究结论便无法再被证伪而上升为新知识，所以也就无法创生出新的知识体系，因此它把别的学科知识“拿来”按照实践领域的5大范畴组织起来，但却无法体现学科必备的知识内在逻辑一致性要求。其结果，教育技术学学科的应用性被理解成“去解决问题”的行动，而不是自身创生的学科知识的应用性；教育技术学学科的独特性被理解为“数字化、网络化、智能化和多媒体化” （茹宏丽，2009）这类教育实践方式的独特性，而不是学科知识体系的独特性。根据这种理解，技术应用主义的教育技术学从根本上说就不是一门学科，我们只能将其看作是一种实践领域的名称，而且它也无法摆脱“唯媒体论”的纠缠。
既然在技术应用的意义上，教育技术学不是一门学科，那么教育技术学有无其他规定性，并且在哪种规定上教育技术学可以作为一门学科来看待？回答是肯定的。那就是将教育技术学看作是有关教育技术的学问，它的研究对象就是教育技术而不是教育教学问题或者（教育）技术的应用。教育技术学研究者应该关注教育中的各种问题，但这并不意味着教育技术学的研究对象便是那些问题。
教育技术学以教育技术为研究对象，而教育技术本身就是一种独特的技术体系，其主要功能是教育系统的构造。教育技术学的研究范围便是这些具体的技术，包括技术效应（比如，笔者所提出的知识建模技术（杨开城，2005）） 、技术原理以及这些技
术背后的基本理念。这些研究内容最终以技术知识的形态构成教育技术学的知识体系。这样的知识体系是教育其他相关学科无法创生的。由于技术的生成是一种构造，构造的对象是表现好坏的技术而不是表现真伪的命题，所以教育技术学的基本研究方
法是技术人造物缺陷分析法（杨开城，2005）（当然它也不拒绝其他研究方法），其基本研究取向是开发研究。在开发取向的指引下，人们试图寻求一种高效、易维护、体现实践理性的教育系统的构造技术。这种构造技术从目标或者需求出发，通过一系列的信息创生和处理，构造出设计态的教育系统（比如课程系统、教学系统等等）。这个设计态的教育系统将是教育实施的主要蓝图。教育技术学的应用性也不是指教育技术学研究者走向实践去解决问题，而是指教育技术学的学科知识本身具有应用
性。教育技术学研究者的本职工作不是解决教育教学问题，而是发展理论知识，这些理论知识的主体是技术知识，它必然具有可应用性，可以用于解决那些教育教学问题。如此一来，教育技术学的学科史不是“对现代媒体技术在教育中应用的追逐史”，
（茹宏丽，2009）而是教育技术的进化史，也就是教育技术的技术知识的演化史。
综上所述，只有我们将教育技术看作是教育系统的构造技术，并把它看作是教育技术学的研究对象，教育技术学才是一门学科。由于它所创生的技术知识是教育其他相关学科无法创生的，它的独立性显而易见。
此外，这种教育技术学的诞生还有更加重要的意义：它必然要重新定义教育学。传统教育学将所有对教育实践的理论知识都纳入教育学框架之内。这种大而全的教育学理解框架带来的主要问题是“教育学被肢解”，从根本上丧失了学科独立性以及学科发展的原动力。 （吴钢，1995）教育技术学的生成将在学科问题上改变这一点。教育学最基本的学科功能是提供人们对教育实践的整体理解，而不是仅仅从社会学、心理学、管理学等学科角度的局部理解。当然这种理解必然是一种在“目标-手段-结果”框架下的理解。只有“目标-手段-结果”框架才是教育实践者急需的理解框架。教育技术学将这个框架中的手段定义为教育系统，而教育系统进而被定义为教育者、受教育者之间流动教育交往信息的闭合网络。教育系统虽然不是教育实践的全部但却处于教育实践的核心。如前所述，教育技术学将目标与教育系统联系起来，而教育系统的运行结果则由其他学科来研究。如果我们将教育系统的运行结果称为效应的话，那么考察事实效应的学科我们称之为教育现象学（不是指现象教育学）；考察价值效应的学科，我们称之为教育价值学。这样教育技术学便重新定义了教育学，将教育学定义为教育技术学、教育现象学和教育价值学的总和，它的研究对象便是那个教育系统，而教育技术学、教育现象学、教育价值学的研究对象分别属于教育系统的不同方面。
——□杨开城
教育技术学何以作为一门学科
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