远程教育的意义生成

孙福万 （中央广播电视大学 北京 100031）

     【摘 要】远程教育作为一种新的教育形式，存在着“理解困境”和“意义缺失”。
针对这一现象，本文采取解释学的研究视角，从“知识性理解”、“价值性理解”和“情感性理解”三种理解模型出发探讨了促进远程教育意义生成的主要内涵，进而从教学
内容、教学资源和学习方式等方面探讨了促进远程教育意义生成的主要途径。



【关键词】远程教育  理解困境  意义缺失  理解模型
意义生成

近年来，解释学（hermeneutics）因其对理解问题的透彻阐释和对“教育意义”的孜孜追求，在教育学研究中产生了巨大影响。本文即由此视角出发，试图对远程教育中的“意义缺失”和“意义生成”进行分析，以期对推动我国远程教育的理论研究和实践工作有所裨益。

一、远程教育的“理解困境”和“意义缺失”
由解释学的观点看教育，“受教育者在教育中（一定）是一个理解的人，他要理解历史意义，理解自身与世界。”因而，“理解并不只是获得知识的一种学习方式……学生理解的过程，就是接受教育的过程，也就是个体精神发展的过程。”[1]就此而言，在解释学看来，教育的根本目的乃是发展受教育者的理解能力，提高受教育者的理解水平，促进受教育者的精神世界的整体建构。但目前中国教育的最大弊端恰恰在于，将教育仅仅归结为“知识的学习”，知识的丰富和认知能力的提高往往成了衡量教育质量优劣和学生水平高低的最重要的标准。中国的远程教育作为教育形式之一种，同样“承袭”了这个弊端，而且由于远程教育者和远程学习者处于“准永久性分离”状态以及由此导致的媒体技术在远程教育中的特殊作用、中国远程教育主要面向农村边远地区等因素，这个弊端还显得更加突出——这就是我们这里所说的远程教育的“理解困境”。
一项由中日合作开展的中国西部远程开放教育研究报告显示：“中国西部广播电视大学的远程学习者对于远程开放教育这种教学方法的应用，在认识上和实践上存在着一种矛盾性：一方面他们看重利用现代教育技术手段进行学习的现代文明性；另一方面，在实际学习中，又程度不同地存在着对传统学校教育模式中‘面授辅导’的依恋意识。” [2]换句话说，中国农村边远地区因为师资力量的匮乏，学习者就主观动机来说对多种媒体教学资源是十分渴望的，但实际上，由于经济条件、自身素质以及工学矛盾等诸多因素的限制，他们对收看录像节目、上网学习又有着一种天然的“恐惧”心理，反而对“面授辅导”更感兴趣和更感亲近。在另外一项同样对中国西部地区远程学习者的研究项目中，则发现了如下令人吃惊的事实：“超过三成的学生从未使用过电脑、录音磁带和录像带，近半数的学生‘很少使用’或者‘有时使用’电脑、录音磁带和录像带。六成以上的学生没有使用过网上资料、校园网或因特网以及电子邮件。大部分学生从未使用过电子讨论网、ＣＡＩ课件、视频会议以及视听会议。” [3]这就说明，那种以为只要技术先进就可以解决一切问题的观点是不能成立的，先进的媒体技术的确有可能“异化”为横亘在远程学习者面前的一道“墙”！
实际上，中国农村边远地区的远程学习者对现代教育技术的“拒绝”和“恐惧”，还只是远程教育“理解困境”的外部表现。即便是在那些接受现代教育技术的学习者中，他们对远程教育机构提供的那些教育内容，也没有达到“消化”、“领会”和“交流互动”的程度，——这可以被视为“理解困境”的深层表现。
中日合作开展的中国西部远程开放教育研究报告指出：“在以现代教育技术手段为主要教学模式的广播电视大学中，一流大学教师的‘远距离直播课堂授课’和著名学者的‘音像课视听教学’，着实让他们（远程学习者）大开眼界。但是，由于种种原因，在以双向交流为辅助措施的、以单向传输手段为主的‘过渡期远程开放教育教学模式’中，他们的提问以及与老师的交流，还没有经常化。所以，在那种学习情境里，属于‘分析听讲型’的学习者居多，‘理解承认型’的学习者不太多，‘交流请教型’的学习者就更少了。学习者除了聆听辅导教师的课堂面授辅导外，再也没有更好的办法了。” [2]这个结论隐含了如下事实：①主讲教师的“录像辅导课程”是深受远程学习者欢迎的，这就又一次证明了奥托·彼得斯的那个著名论断：“亚洲远程学习者……尊敬、爱戴，也许甚至崇拜他们的老师，而不愿意用抽象的印刷书页取代心目中老师的形象。”
[4]②在这种“分析听讲型”的学习模式中，远程学习者往往单向地接受辅导教师对教学内容的辅导，其目的恐怕很大一部分是为了满足“应试”的需要；③在这种学习模式中，远程学习者连能“理解承认”教学内容者都不多，当然和远程教师展开“交流互动”的就更少了，因而在这里所谓的学习就变成了单纯的“聆听”！
由这种“理解困境”所导致的，自然就是“意义缺失”。
什么是“意义”？“意义”不同于“含义”，“含义存在于作者用一系列符号所要表达的事物中……而意义则是指含义与某个人、某个系统、某个情境或与某个完全任意的事物之间的关系。” [5]换句话说，“意义”是通过“理解”在主体与客体之间或者在两个主体之间创造的一个“可能的世界”。什么是教育？“教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”[6]因此，教育的意义就在于“一种精神之间的召唤”，而不能“仅仅在认识领域寻求解决”[7]。远程教育的“教育意义”，我想也是如此。无论是作为客体出现的多种媒体教学资源也好，还是作为另外一个主体出现的远程教师也好，总应该在远程学习者的灵魂深处产生某种“触动”，那才是教育的成功，也才有所谓的“教育意义”生成出来。但遗憾的是，面临上述“理解困境”的中国远程教育，其“教育意义”肯定是付诸阙如的。你想，如果学习异化成了单纯的“聆听”，甚至异化成了单纯的“应试”，或者成了获得某种文凭和学历的工具，这和“教育意义”相差的距离何其遥远！

二、远程教育意义生成的内涵：三种理解模型
教育学理解（pedagogical understanding）的目标乃是培养“人的精神整体”，而“人的精神整体”则由知识、价值和情感（即知、情、意）三个部分组成，由此我们可以将教育学理解区分为知识性理解、价值性理解和情感性理解三种类型。
（一）知识性理解
任何教育的一个最重要的内容都是传授知识，远程教育也不例外。所谓“知识性理解”，就是在传授知识、学习知识时所体现的理解能力、理解水平，没有这种能力，任何知识传授、知识学习就是不可能的，起码是不全面的、不深刻的。传统教育的弊病之一就是将书本知识告诉学生就以为完成了教学任务，但实际上，任何书本知识都是来源于人类的切身经验，即有其“境域性”和“文化性”。因此，如果说知识内容的学习是强调知识的客观性和确定性，那么，知识理解的学习则是强调“在整体上把握知识，领会知识，它是对知识意义的建构，从知识中发现新的启示，新的意义。” [1]
基于以上观点，在远程教育的知识教学中，必须重视知识性理解对于建构知识意义的重要作用。目前我国的远程教育界，对教学内容（即知识）的表述和传统教育的差别并不大，还是过多地考虑了其学科体系的完整性、系统性，对知识背景的交代、知识自身的局限性以及这种知识对学习者的意义等情况考虑得较少。理想的状态应该是：在保证学科知识相对完整的前提下，要尽量多地考虑学习者的具体需求和客观条件，并对各种知识的应用范围、和生活世界的联系、学习的意义进行恰当的引导，同时强调以“案例”为导向的实践性学习，使知识真正地“活”起来，即真正地成为学习者精神世界的一个有机组成部分。实际上，在这方面，远程教育和普通教育相比还存在着一定的优势。举例来说，通过多媒体技术对知识的“可视化（visualization）”处理，远程教育一方面可以将知识的客观内容以图解的或者其他视觉的手段表示出来，“形成能够直接作用于人的感官的知识的外在表现形式（显形的物理知识制品），从而促进知识的传播和创新” [8]；另一方面，又可以再现知识产生时和人类经验的直接联系，还可以展现知识在人类生活中具体运用的场景，从而大大促进学习者对知识意义的理解。
（二）价值性理解
知识的意义只是教育意义之一种，教育的意义还包括价值意义。这是因为，价值是教育追求的终极目标，没有价值追求的教育绝对不是真正的教育，或者不是好的教育。而在所有的教育价值问题当中，“教育价值取向”是“教育领域中最核心的价值问题”。这正如檀传宝所说，“教育活动的本质就是一种人类价值生命的中介环节。而作为运动着的价值生命的中介，教育所要教给下一代的最重要的价值生活能力也就只能是价值理想及其学习、创造和追求的能力——而这些都可以称之为‘价值取向’能力。” [9]因此，教育的终极目标与其说是传授知识，倒不如说是提高“价值取向”能力，在各种教育内容、各个教育环节中，我们都应该重视学习者的价值意义的建构——这就是我们这里所说的“价值性理解”的本义。
从远程教育的角度来看教育的价值性理解，问题是很多的。实际上，远程教育理论界一直忽视教育的价值和意义问题，而在远程教育实践中，这个问题也经常被有意无意地忽略，这主要表现在：以为远程学习者既然以成人为主体，就没有必要进行价值理想教育了；受实用主义影响，在教学计划中过多偏重专业技能课程的设置，很少设置人文素质教育、通识教育、职业道德教育课程（除了国家规定的“两课”之外）；在专业技能课程的教学内容和教学过程中，也大多仅仅注重概念、知识和理论原理的传授，而很少重视渗透价值理想和人格精神的培育；在管理服务方面，对学习者的人文关怀考虑得更少。因此，要想促进远程教育的“意义生成”，当前远程教育的一项重要任务就是必须重视价值理想、价值取向、价值意义问题，不仅要在思想观念上做一个大的转变，而且要在教学计划、教学内容、教学过程以及学生支持服务诸方面，切切实实地予以贯彻。
  （三）情感性理解
无论是知识追求也好，价值取向也好，如果没有人际情感做基础，任何教育都无法真正地实施，这是因为：人本身就其实质来说乃是一种情感性的动物。什么是情感？情感是一种内涵非常复杂的人类高级精神活动，在美国心理学家、教育家布卢姆的《情感领域》中，情感的含义不仅包含了哲学和心理的基本含义，而且范围更加广泛，它主要指兴趣、态度、欣赏、价值观和情绪意向或倾向等等。我们知道，教育是一项和专门和人打交道的社会活动，知识的传授和道德的教化都需要通过以师生关系为主要形式的各种人际关系来进行。因此，强调师生之间、学生之间的“情感性理解”，应该是促进教育的“意义生成”的重要内容。
在远程教育中，情感教育也是一直受到忽视的，因而有学者疾呼为“情感空白”。事实上，由于远程教育师生间“准永久性分离”的特点，要做到情感性沟通是有一定难度的，但由于新技术的发展和学生支持服务的日见完善，促进情感性理解的水平提高又绝对是可能的。那么，如何提高情感性理解的水平呢？一方面，我们可以“结合学生所选的专业、所从事的职业、年龄和心理特征、所处的社会经济和文化环境，提供情感、心理上的支持，组织和开展非学科的社交文化活动，使学生在学习之余能感受到集体的氛围，有归属感” [10]，此可称作“显性的情感沟通”；另一方面，也可以将情感教育寓于学科的教与学的活动和日常的教学管理当中，比如在BBS讨论室、电话答疑以及E-mail等交互通信中，甚至在文字教材、音像教材、CAI课件以及课程主页中，都可以尽量体现更多的“人情味”——此可称作“隐性的情感沟通”。而所谓情感性理解，其目的无非是为远程学习者“虚拟一个有感情的、有动力的、充满人文精神的学习情境，让他们觉得与每一种媒体之间都存在着潜在对话，与远端的教师和其他学习者进行心灵上、情感上的交流与沟通，而不是置身‘荒原’、陷入迷宫。” [11]。

三、远程教育意义生成的途径：从教学内容到支持服务
以上是从理解的类型来谈远程教育的“意义生成”，下面再从教学过程的实施来谈远程教育的“意义生成”。
（一）组织适应远程学习者需要的教学内容是实现远程教育“意义生成”的基础
教学内容是直接面对学习者出现的东西，首先要打动学习者的心灵。教学内容怎样才能打动学习者的心灵？一言以蔽之，必须适应学习者的内心需要！根据日本教育学家佐藤正夫的观点，“教学内容包括：（1）传授各门科学的知识素材；（2）发展技巧和能力；（3）形成正确的世界观；（4）培养良好的社会的、道德的态度。” [12]目前各国的远程教育，其职业指向性或专业性都是很明显的，因此强调教学内容的专业内涵和实用特征是不错的，但目前我们的主要问题在于：一是在专业知识的组织方面过于推崇知识的理论化、系统化，触及远程学习者所从事职业的现实问题的案例严重缺乏，亦即并没有真正切合远程学习者的实际工作需求；二是没有将教学内容的专业性和基础性（后者即正确的世界观、社会道德态度或人文素质教育等内容）有机地结合起来。由于这两个弊端，再加上中国当前市场经济所导致的功利化社会思潮以及“文凭高消费”现象，远程学习者对我们的教学内容很难“心仪”起来，不过成了“应试”的对付目标。因此，远程教育者实在有必要深入分析远程学习者的真实的内在需要，切实了解远程学习者的“生活世界”及其知识结构和理性接受能力，在此基础上对专业课程体系、课程教学内容以及与此相关的教学方式进行大胆改革。没有吸引人的教学内容，哪里会有“教育意义”的达成？
（二）建设“丰富”、“适切”的课程资源是实现远程教育“意义生成”的主渠道
在远程教育领域，其教学内容是以多种媒体教学资源的形式呈现出来的，这既包括传统的文字教材形式，也包括音像教材、VCD、流媒体课件、网络课程等形式——我们将之统称为“课程资源”。远程学习者由于与远程教育者和远程教育机构的时空分离，需要通过课程资源进行教学行为的重新整合，所以课程资源建设一直被当作远程教育工作的“重中之重”。那么，什么样的课程资源才是有利于远程教育的“意义生成”的呢？我们认为，“课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面更取决于课程资源的开发和运用水平，也就是课程资源的适切程度。” [13]这里所谓“丰富”是指，要尽量提供丰富多彩的课程资源让学生选择，以适应远程学习者自主学习的需要；这里所谓“适切”是指，我们所提供的课程资源必须符合本学科及其学习对象的特点和需求，比如我们甚至需要考虑学生的经济负担、接受能力以及资源的传递渠道等等因素。在这方面，目前我国远程教育的课程资源恐怕既存在着严重不足的问题，也存在着现有资源尚不能适应学生的学习需求并得到有效使用的问题。解决此问题的关键是：必须以适应学习者内在需要的内容和形式去吸引人们接近和接受课程资源，同时要依托政府和市场尽量提供丰富的、多样化的课程资源，而且要保证对新的课程资源的学习方式进行必要的培训。
（三）探索有效的学习方式是实现远程教育“意义生成”的关键
如果说，组织教学内容、建设课程资源均属于远程教育者或远程教育机构的工作的话，那么，在这些任务完成之后，如何通过有效的学习方式进行有效学习就是远程学习者的工作了。我们知道，目前我国大力推行的基础教育课程改革倡导以“主动 · 探究 · 合作”为特征的学习方式。这种学习方式实际上包含了以下三种学习类型：即“自主学习”、“研究性学习”和“合作学习”——其实这也正是远程教育所应提倡的学习方式。其中，所谓“自主学习”，就是学习者要敢于运用自己的理性、以主动进取的态度进行学习；所谓“研究性学习”，就是学习者要以问题探究为出发点、像做科学研究那样进行学习；所谓“合作学习”，就是一个学习者在学习时要懂得和其他学习者展开合作研讨。我们知道，远程学习者是在与教师分离的情况下进行学习的，所以自主学习的精神是第一重要的，同时和同学进行必要的探讨也是绝对必需的，而以科学研究的精神进行学习更是逼近了学习的本质。必须指出，这并不单纯是学习方式的变革问题，其中绝对渗透着一个人的学习动机、学习兴趣、学习习惯、学习方法等诸多的内容，而由此彰显的恰恰是他所拥有的某种“学习精神”或“人格精神”！这种素质的培养，甚至比学习内容的学习还要重要。
（四）适当的“面对面交流”是远程教育“意义生成”不可或缺的重要环节
远程教育以师生之间、学习者彼此之间的“准永久性分离”为根本特征，故而媒体技术起着沟通人际关系的主体作用，但这绝不意味着排斥必要的面授辅导、学习小组活动和各种交流活动等。何以如此？在谈到“人际交流”在远程教育中的重要作用时，德斯蒙德·基更曾说：“人与人之间的交流仍然是教学过程的核心，它的功能可以归纳为：提供信息，表达感受，激励他人，进行社会交往，管理他人，和有关寻求交往伙伴和角色扮演的功能。” [14]因此，面对面的人际交流是任何教育形式都不可替代的，特别是在中国这样一个一贯崇尚“群体主义”伦理道德的文化背景下，以“面授辅导”为主要形式的人际交流就更加不可或缺。实际上，即就面授辅导来说，其形式也是多种多样的，除了同一时空内的面授活动，随着电子技术的飞速发展，一种叫做“双向视频会议”的新技术已经成功地实现了“远程面对面”教学；通过它，学习者不但可以和教师进行直接交流，同时还可以和其他同学进行交流。此外，像QQ、MSN等“信使”也能间接满足远程学习者的人际交流欲望。
当然，要想实现远程教育的“意义生成”，其工作远远不止以上这些内容。比如，众所周知的“学生支持服务”，就是一项不可忽视的重要工作：一个远程学习者在接受注册学习时所能享受到的服务水平，其实就已经对他今后的学习发挥作用了。又如，一个远程教学大学的“校园文化”，绝对起着“旗帜”和“象征”的作用，更是不可小觑。再如，远程教育的理论研究，不但可以直接指导远程教育的实践，而且其本身就是远程教育“意义生成”的物化成果。所以，远程教育的“意义生成”是一个系统工程，需要远程教育工作者的共同努力。

参考文献：
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[12] （日）佐藤正夫：教学原理[M]. 北京:教育科学出版社. 2001.62.
[13] 教育部基础教育司组织编写：走进新课程[M]. 北京:北京师范大学出版社. 2002. 211.
[14]（德）德斯蒙德·基更：远距离教育基础[M]. 北京:中央广播电视大学出版社. 1996.99.

                                                                                                               （《中国电化教育》2006年第2期，发表稿有调整）