昌乐一中真“翻转”了课堂吗？ ----山东昌乐一中参观学习后的思考 - 应用思考-教育技术论坛

11月8号与9号，本人到山东参加了由北京师范大学培训中心举办的“全国中小学教育信息技术与学科教学融合研究论坛”，而本次活动的重头戏就是对昌乐一中翻转课堂模式的介绍（内容包括张福涛副校长的报告与学校的实地听课考查）。经过一整天的学习，特别是张校长所作精彩报告与沉闷课堂所形成的鲜明对比，自己对昌乐一中的翻转模式有了不吐不快的强烈感受，现将自己个人的感受与思考记录如下，偏颇之处还望各位同仁批评指正：

通过学校的介绍与实地的考查，我对昌乐一中的翻转课堂的“二段四步十环节”的教学模式有了一个大致了解。所谓的“二段”，其实是昌乐一中对翻转课堂进行固化翻转地点的本土化处理，即根据学校的实际情况（学校全部是住读生），教学采用了AB课的形式，其中A课由学生根据下发的纸质导学案进行自学，并通过教材及微课完成学习任务，此段学习类似于翻转课堂的课前学习，但以自习课的形式进行（在A课中，老师主要负责纪律的维持，一名任课老师同时负责两个班的A课）。B课则类似于翻转课堂的课堂学习，由老师组织学生进行小组展示。所谓的“四步”则是将教师传统的备课过程分为课时规划、微课设计、两案编制与微课录制四个步骤，并将过去由教师个人完成的备课过程改为由教研组主导完成。所谓的“十环节”则是课堂教学具体实施的十个步骤，包括有A课的目标导学、教材自学、微课助学、合作互学与在线测学和B课的疑难突破、训练展示、合作提升、评价点拨与总结反思。

在实地的听课过程中，我观摩的高中的7-8节课的教学过程都严格遵守了学校的翻转模式，其基本教学流程均为：在A课中，学生根据导学案进行自学，并借助微课完成任务单（有的班还会完成在线的评测练习）；在B课中，则由老师以导学案中问题的解决为基本思路，以学生以分组展示为基本形式，师生共同完成相应的教学任务。

课堂氛围的沉闷可能是昌乐一中翻转课堂给我的第一感受（其它听课老师也有相似的感觉）。由于整个教学过程全部以导学案中的知识点为主线，而且老师与学生在学习中的角色与活动已经被流程化，因此无论是A课中学生自学的部分，还是B课中学生自主展示交流的部分，整个课堂都显得异常安静，十个环节构成的教学过程也显得十分平淡，课堂上学生的学习主动性，投入性明显不足，教师在教学过程中所起的作用非常有限，而强化学生自我展示（生生互动）的结果也使得师生的互动交流甚至少于传统的课堂。在这样的课堂中，我既看不到老师授课的激情，也感受不到学生对学习的热情。

学生难以从课堂中获得学习的乐趣是昌乐一中翻转模式带给我的另一个感觉。由于昌乐一中提出的“十环节”的教学模式抛弃了传统教学模式中的激趣、导入环节，所以学生要在学习目的并不明晰、学习兴趣尚未激发的情况下完成一份几乎包含所有教学知识点的任务单。而在这种模式之中，学生学习难度的提高是显而易见的，对学习的心理接受度不高也是很容易理解的（更何况课堂上的自习与家中自学的心理感受是完全不同的）。虽然微课对学生对知识点的学习在一定程度上有所帮助，但是却难以解决学生学习兴趣降低的问题。

张校长在报告中曾向参观的老师展示了对学生进行问卷调查的数据来论证学生对翻转课堂模式的认可，但在与学生的实际交流过程，我听到的却是他们对这种学习模式的反感与厌烦。张校长也举例说经过学校的翻转课堂之后，有学生向他反映晚自习后会感到十分疲倦，并据此认为这样的学习模式使学生的大脑得以充分运转，但我认为学生的大脑不同于机器，如果以这种方式进行长期的学习，可能我自己就会在很短的时间内会感到疲倦，学习的兴趣也会很快地消失。

从学生层面来说，虽然A课的自学部分看似是可以让学生进行自主的、个性化的学习，但是老师精心设计的任务单实际上已经使学生的自主学习成为不可能完成的任务。因为它实际上已经要求学生在规定的时间、规定的地点，完成规定的任务----从教材或微课中找到标准答案并进行填写，A课与其说是让学生进行自主学习，不如说是让学生完成一次开卷的测试。另外，由于任务单上所有的任务（或称之为习题）几乎是封闭的问题，都有固定的标准答案，所以在B课的学习过程中，我们很难看到学生个性的显示，所谓小组的合作展示已经转化为学生之间核对答案及个别学生代替教师进行习题解答的过程。

而从教师的层面来说，昌乐一中的翻转模式也不利于老师进行个性化的教学。首先，在设定好的“十环节”的教学步骤中，老师们的教学行为实际上都已经被固化为规定动作，而这种模式化的教学是很难让老师有个性化发挥的时间与空间的。同时，为了在短时间内推广自己的翻转模式，昌乐一中采取了以年级组为单位进行导学案与微课设计制作的方式，这也使得许多老师在实际教学中都必须使用由其它老师设计完成的导学案和微课，个人的教学想法难以实施。虽然学校也鼓励老师个人进行导学案及微课的开发，但我想多数老师个人恐怕会受限于时间、技术能力等因素而无法完成个性化导学案与微课的设计制作。

通过对昌乐一中技术应用环节的学习，我发现其技术应用的水平仍处在相对较低的阶段，甚至给人以简单粗暴的感觉。首先，学校几乎把微视频作为技术应用的唯一手段，除了微视频及简单PowerPoint画面内容的展示之外，课堂看不到电子白板、交互课件、网络等其它技术的任何应用。另外，学校对学生的技术运用也采用了限制的手段，学生对平板的使用被限定于微视频的观看及在线评测的完成，除了指定的微课平台外，学生无法通过平板访问任何其它的网站。最后，昌乐一中目前微视频的质量仍普遍不高，老师主要通过录屏软件及PowerPoint课件对知识点进行讲解，不但技术应用方式及表现形式同质化情况普遍，而且也缺乏老师对教学内容的个性化的处理及技术的个性化运用。

国外的实践研究表明，翻转课堂能起到提升学生的学业质量、增强学习动机、提高学习自主性、改善课堂纪律、增进师生关系、提升教师工作满意度及密切家校联系的作用。但如果将昌乐一中的翻转模式与之对照，我们不难发现上面提到的增强学习动机、提高学习自主性等多数效果在昌乐一中是无法实现的。究其原因，我认为这是因为昌乐一中翻转模式更接近于曾经的杜郎口模式与微视频的融合，它在实施目的、实施过程及技术应用水平上与国外翻转模式仍有着十分明显的差异：

对比两种翻转模式的实施目的，我们可以看到国外翻转课堂更多的是从学生的角度出发，注重学生学习的兴趣、感受及能力的培养，而昌乐一中的翻转模式则仍是以传统知识点的传授为主要目的。从课前学习内容（或导学案）的设计上，我们可以看到，国外的课前学习多从实际问题进行导入，引导学生进行自主探究学习，问题相对较为开放，为生成性课堂的产生奠定基础。而昌乐一中的课前学习则多从老师的角度出发，导学案中的问题多而细，以求将知识点（或考点）一网打尽。同时，以掌握考点为目的的设计模式也会使导学案中的问题过于封闭，极易让学生的课堂学习变成标准答案的寻找过程。

由于应用出发点的不同，虽然两种翻转模式在形式上有一定的相似性，但实施的过程却往往是南辕北辙。国外的翻转模式由于以学生个性化的发展为起点，所以知识学习与知识内化的翻转反而会使得学生的学习与教师的教学更具个性，不同学科、不同班级及不同老师的课堂都会有各自不同的特点。而昌乐一中的翻转模式由于以知识点的掌握为主要目的，所以其应用方式自然趋向于对学生学习行为（甚至老师教学行为）的规范，学生与教师个性化的发展则会受到固化教学模式的限制。课堂也会在这只看不见的手的操控下变得日益僵化，学生与教师的个性不但无法彰显，反而日渐模糊。不同学科、不同班级及不同老师的课堂上所呈现的多是师生默默完成一个又一个知识点任务的场景。

除了实施目的与过程的不同之外，我们还能看到两种翻转模式在技术应用的水平上的差异。首先，国外翻转课堂的实施一般都有完善的LMS（LearningManagement System）网络学习系统平台作为支撑，学生的学习过程及评价都会被即时记录，以便老师根据实际情况对教学策略进行调整，而昌乐一中的翻转课堂目前并没有真正学习平台的支持，学生使用的只是一个相对简单的网络资源平台（完成在线的微视频浏览与评测），老师对学生学习情况的了解仍主要通过导学案的批改来完成。其次，在教学活动中，国外翻转模式对技术的使用更加灵活，师生会根据不同的需求使用不同的技术。而昌乐一中翻转课堂对技术应用不仅方法单一，技术含量较低，而且对学生技术的选择与使用也进行了限定，无法让学生进行开放式的自主探究学习。