摘要：由于教育学没有创造出关于教育世界的新知识，因此教育学对于教育世界本无话可说。无话可说却非要说些什么，由此教育学的陈述体系表现出各种与严肃理论不相符的话语风格。这些话语风格包括：（1）说得对却说不准，具体表现为同义反复、含混用词和用“真正的X”来分辨真伪。这种只说对的、不说准的思维方式越来越不顾及教育学理论应该承担的理论功能，更不顾及教育学应有的理论品性。（2）重解释和宣传、轻逻辑论证，具体表现为夸大其辞、自相矛盾和口号体。教育学对所提出的教育主张、原则、方式方法在说理时缺少足够的逻辑论证，教育学文本中很容易充斥过度的解释、冗余的说明和武断的规定。（3）把“历史事实”说成“逻辑必然”、把“应然”说成“实然”。如果教育的世界真是这样，缘何有那么多针对教育的批判，缘何有那么多的教育改革呢？这样的教育学是一种“不讲实情、只讲善意”的教育学。（4）顾左右而言他——大谈理论基础和实践成果而不是自身。这不是科学范式的成功，而是科学范式的失败。（5）习惯性地将问题倒推。教育学所提出的教育原则等规范并不彻底，只是将问题倒推一次罢了。对于教育学自身的元研究也是如此。教育学陈述体系的缺陷只是表层现象，究其根本乃是学术内容的问题。关键词：教育学；陈述体系；话语风格；理论澄清；坏理论
教育学既没有足以支撑自身理论的核心概念体系(杨开城,2013)，又没有理论的命题网络(杨开城,2014)。也就是说，教育学并没有独创出任何新知识。在某种程度上说，对于教育世界，教育学本无话可说。既然无话可说还要说，就只能在“说”上多下功夫，这不但使得教育学的陈述方式表现出很多缺陷，而且还引起了很多不必要口舌之争。这种口舌之争的最终目的不再是理论的澄清而是参与者的胜败，属于令人不屑的相轻文人之争。
一、说得对却说不准
对于科学理论而言，话说得越准确也就越容易犯错误，当然一旦说对了，理论价值也就越高。但教育学从一开始就力争只说“正确”的话，至于是否说得准确、清晰，它是不在乎的。教育学只说得“对”却说不“准”，具体表现为以下几种话语风格。
①同义反复。比如，用“学生”替换掉心理学理论文本中的“儿童”等术语，将心理学理论的部分内容重述一遍；用“作用”、“反作用”、“对立统一”、“矛盾”、“主体”、“客体”等术语陈述一下教育领域中的某些对象和关系，将哲学思想用教育领域的内容重述一遍；等等。只要理论基础学科靠得住，教育学的这些同义反复就是在说正确的话。但教育学却没有说出任何有针对性的东西，相对于理论基础学科，教育学在这些方面并没有发现新东西。
②含混用词。教育学在很多重要的论断上都使用意义含混的词。比如，“训育要使人感觉到是一种陶冶”(李其龙,2011,p.86)，“陶冶”的意思让人捉摸不透；“训育在找到一种感人至深的赞许来突出学习者自身较好的一面的机会以前，不可能有真正的进展”(李其龙,2011,p.87)，“感人至深”的意思让人捉摸不透；“依据教育事实决不是顺从教育事实，尊重教育规律决不是屈从教育规律”(王道俊等,2011,p.104)，“顺从”和“屈从”的意思让人捉摸不透；“教育……使人醒悟”(蒲蕊,2010,序言p.1)，“醒悟”的意思让人捉摸不透；“教育是生活，是诗画般的生活”(张楚廷,2009,p.185)，“诗画般的生活”让人捉摸不透；“教育在人的培养上应是适度超前”(王道俊等,2011,p.53)，怎样才算适度？这让人捉摸不透；“评分应当是有分量的”(苏霍姆林斯基,1984,p.37)，怎样才算有分量？让人捉摸不透；“明智的社会对学校只有毕恭毕敬而没有横加干预；只有提供而没有索取，学校在这种社会里会向社会提供社会所意料不到的灿烂辉煌”(张楚廷,2009,p.100)，“毕恭毕敬”是一种什么态度、怎样的干预才算是横加的、灿烂辉煌具体指什么？这些都让人捉摸不透。
通常，理论知识都采用朴实的词汇和明晰的表达方式，很多概念的定义有很多限定语但不使用含混绚丽的修饰词，否则知识的客观含义难以确定。而教育学所表述的并不是客观知识，而是学者们的主观感悟，是一种既要正确、又要玄妙深刻的思想表白，因此不关心文本含义的清晰性，甚至下意识地认为用词越玄妙就越显得深刻。因此选择含混词汇是自然的事儿，而朴素的原理常常会被描述成令人吃惊的样子，不这样不足以彰显教育学的高明。意义含混的词可以被重新定义或重新理解(当然有时比较牵强)，这样教育学的某些论断就立于不败之地，面对经验上的反驳，教育学可以将这些核心词汇的涵义进行修正，使得论断仍是正确的。这已经造就了教育学的自说自话、孤芳自赏的心态。
没有人会把教育学文本当作文学作品来阅读。含混用词的教育学倾向于采用散文体来写作，其结果是狂放远远多于智慧、偏见远远多于深刻。散文常常采用隐喻手法，用于将“可意会不可言传”的大道理传递出去，比如将教育的作用称为“唤醒”，将教师称为“领路人”、“守望者”，将人的成长比喻成种子发芽，将学生比喻成花草或原材料和产品，将教师比喻成园丁或灵魂工程师，将儿童心理比喻成任由人作画的白板或蜡，将教育称为艺术，等等。隐喻利用想象的力量来帮助传递信息。这与讲故事的手法一样，能够提高吸引力。如果所传递的是清晰的观念，隐喻就属于锦上添花，增加观点的说服力；否则易误导人，人们会不自觉地将隐喻当成事实性描述。
③用“真正的X”来区分真伪。含混的话语导致真相似乎总是难以识别，所以教育学习惯采用“真正的X”的话语格式来分辨真伪。比如，“真正的教育活动是不可能完全与艺术绝缘的”(王道俊等,2011,p.351)，“真正的教师主导必然表现为学生主动”(王道俊等,2011,p.254)，要“真正做到因材施教”(陈理宣,2010,p.102)，“停留于愤悱而不予启发、或没有愤悱而启发，都是毫无意义的，这实际上不会发生真正的教学活动”(成有信,1993,p.198)，“所谓‘发展性教育’，指的是能正确体现教育与发展的辩证关系，从而真正促进个体身心发展的教育”(成有信,1993,p.134)，“真正的教育性惩罚……必须使儿童始终感到这种惩罚是一种善意的警告”(李其龙,2011,pp.92-93)，“真正的教师是艺术家”(杜威,2009,p.54)，“真正的教学包括个体经验和种族经验之间的联结”(杜威,2009,p.58)，“真正的智育指引人去认识生活的全部复杂性和丰富性”(苏霍姆林斯基,1984,p.112)，“只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育”(苏霍姆林斯基,1984,p.341)，“要使学生自觉地遵纪守法，便需触及其价值观念，这才算得上是真正意义的‘教育’”(陈桂生,2012,p.287)，“让教育真正成为人的教育”(张楚廷,2009,总序,p.6)，“有了平等、尊重、理解，才会有真正的关心”(张楚廷,2009,p.110)，“在真正的社会里，各个人在自己的这个社会中通过社会获得自己的自由”(张楚廷,2009,p.148)，“真正的教育措施是训育和教学”(励雪琴,2006,p.63)。
这些话让人觉得很有智慧、很深刻，似乎是微言大义！它给人一种感觉：教育学眼中有两类事物，一种是貌似的X，另一种是真正的X，而且“真正的X”和“貌似的X”又难以区分。教育学试图说明“真正的X”在哪里或者是什么样子的，而从具体的情况看，教育学并没有这个分辨能力。
④说正确的废话。比如，“只有了解学生，遵循学生身心发展的规律，教育才会获得好的效果”(陈理宣,2010,p.205)，“教育主体对教育规律的认识愈全面、愈深刻，愈是按教育规律办事，则教育活动愈是能够避免盲目性和损失，从而获得最佳的成效”(王道俊等,2011,p.78)，“如果教育违背人的身心发展规律或者教育方式和手段单一、低俗，那么，促进个体正向发展的功能就不能实现”(陈理宣,2010,p.114)。其实，就是一句废话：要按照规律办事！
再如，“只要教育思想正确，方法得当，再教育是会成功的”(成有信,1993,p.335)， “要善于根据个体身心发展的关键期、最佳期给予其适当的教育”(蒲蕊,2010,p.62)，“在未知向已知转化的过程中，未知过浅或过深，都不利于学生认识的发展”(王道俊等,2011,p.275)，“对一个正常儿童的教育如果操之过急过早，从学习的时间上看也是不经济的”(成有信,1993,p.123)，“过早或过晚的学习，从发展的观点来看都是不利的”(成有信,1993,p.136)，“如果正确地对待他们，他们常常可以成为最伟大的人”(夸美纽斯,1999,p.56)，“教员……不应该使他们负担过重，不向他们提出任何过分的要求”(夸美纽斯,1999,p.56)，“只要用得合适，也足以实现最高的目标”(夸美纽斯,1999,p.70)“凡是超出了他们的理解的东西就不要给他们去学习”(夸美纽斯,1999,p.78)，“不要进行过度的教育。要避免运用一切不必要的强制”(李其龙,2011,p.38)，“静止的专心，只要是纯正而明确的话，是能够看清楚各个事物的”(李其龙,2011,p.52)，“最根本的是，我们决不要过度地把儿童的外部活动激发起来，以致使精神呼吸——专心和审思——受到干扰”(李其龙,2011,p.91)，“对他们的提示既不要太多，也不要太少，既不要太快，也不要太慢，而要恰到好处”(李其龙,2011,p.205)，“不要向儿童要求他不可能做到的事”(苏霍姆林斯基,1984,p.2)，“如果你善于使用它，不使它负担过重，它就会成为你的第一个助手”(苏霍姆林斯基,1984,p.13)，“过多的约束，不仅将使儿童丧失形成独特个性的时机，还可能使其形成奴性”(陈桂生,2012,p.122)。其实，就是一句废话：恰到好处就能成事儿。
再比如，教育工作“既不要‘拔苗助长’……也不要压抑学生的发展”(蒲蕊,2010,p.62)，关于具体与抽象的辩证关系的两种割裂的错误认识包括：“一种是盲目讲究形象化、直观化，一种是凭空追求理论化、抽象化”(王道俊等,2011,p.284)，“保证学生具有完整、独立的智力活动并能深入地、巩固地掌握学习材料的教学活动，才能使学生领会知识，掌握技能”(成有信,1993,p.132)，“学生需要在相当程度上掌握了列提纲的方法，并学会概括地使用它们，这样的思考方法才能为他们真正所掌握”(成有信,1993,p.132)，“知识如果不合于这个或那个学生的心灵，它就是不合适的”(夸美纽斯,1999,p.137)。这些之所以是废话，因为前提已经蕴含结论。
有些废话是需要一些心理学和哲学知识才能识别的。比如：“教育源于人及其发展的需要”(张楚廷,2009,p.55)之所以是废话，是因为人类创造的一切都源于发展的需要。再比如，“只有未知向学生提出的要求恰好落在学生的最近发展区上，才能有效地促进未知向已知的转化”(王道俊等,2011,p.275)，有了先行组织者“就可以避免把未知向已知的转化过程变成从概念到概念的空洞的‘纯概念游戏’或纯抽象概念的联结”(王道俊等,2011,p.276)。如果懂得什么是最近发展区和先行组织者，那么这两句话就是废话。
只说对的、不说准的，这种思维方式越来越不顾及教育学理论应该承担的理论功能，更不顾及教育学应有的理论品性，不在乎理论的解释力、预测力、干预力，只在乎能否自圆其说(事实表明也难以做到)。这多少有点堕落。只“对”不“准”的话，只能用来蒙初学者，对于从教者来说，毫无用处。这些话不如不说。
二、重解释和宣传、轻逻辑论证
除了必要的批判，教育学对所提出的教育主张、原则、方式方法在说理时缺少足够的逻辑论证。由于缺乏逻辑约束，教育学文本中很容易充斥过度的解释、冗余的说明和武断的规定，这使得教育学表现出以下三个方面的话语风格缺陷。
⒈夸大其辞。但凡在讨论某种事物的地位、意义和作用时，教育学就时不时地说出某种夸大其辞的论断来。比如，“如何使发展的可能性变为现实性呢？如何使发展的趋势沿着定向发展呢？这就要靠教育了”(成有信,1993,p.296)，与其他社会要素相比“教育的力量更强大，更具有决定性”(陈理宣,2010,p.211)，学校教育在人的发展中起主导作用(蒲蕊,2010,p.79)，实现人的发展与社会发展的相互转化“最基本、最普遍、最有效的途径还是教育”(王道俊等,2011,p.11)。这些论断总是让人感到与社会学常识不符，因为儿童成长初期，家庭、朋友、同伴等初级群体对儿童的影响更大，而学生走向社会后，社会提供的实践机会更能决定他的发展！实际上不同群体和组织的功能不同，谈不上哪个是主导性的、决定性的。当然教育学也承认，这种主导作用是有前提的，那就是：教育工作者要正确理解社会生活、提供给学生的教育内容和方法真正反映社会生活的需要从而使其与学生的实际发展需求相一致(陈理宣,2010,p.211)。这等于废话，因为前提已经包含结论了。
再比如，为了凸显教育目的的核心地位，教育学认为，只要“坚持了所确定的教育目的，把握了它所具有的质的规定性，就能够从根本上保证教育对人的培养与社会发展要求相一致”(陈理宣,2010,p.123)。是否保持一致依赖的是具体手段，而不是所谓的目的。夸大教育目的很容易，夸大手段的功能很难。
自从夸美纽斯应许他的大教学论“是一种把一切事物教给一切人们的全部艺术，……是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术……是一种使人感到愉快的艺术”(夸美纽斯,1999,“致意读者”,p.1)开启了夸大其辞的语言风格，教育学就一直喜欢这样说话。可是并非所有教育学者都拥有如夸美纽斯等大师的智慧。
⒉自相矛盾。在教育学文本中，常常出现在一处这样说、在另一处那样说的自相矛盾的情况。在质量不高的教材中，这种情况尤为严重。下面罗列一些。
(1) 一方面说社会是指个体之外的世界(王道俊等,2011,p.2)，强调教育在人与社会发展矛盾运动中的中介转化地位，另一方面又说教育与社会发展之间存在矛盾，是对立统一关系(王道俊等,2011,p.31)。教育明显属于个体之外的外部世界，因而属于社会的一部分，它与社会发展又哪里来的对立统一的矛盾？
(2) 一方面说“任何社会的教育都有生产性”(成有信,1993,p.90)，另一方面又说“古代学校教育则几乎没有什么生产性”(成有信,1993,p.90)。
(3) 一方面说“在社会主义制度下，社会、家庭、学校等方面，对学生的影响，总的来说是一致的”(成有信,1993,p.323)，可是另一方面又说“但是由于社会上的种种因素，许多客观影响是很不一致的，甚至在一个时期内或在某些问题上表现出矛盾很尖锐”(成有信,1993,p.323)。
(4) 一方面说古代农业社会的教育特点是与生产劳动相脱离(陈理宣,2010,p.27)，另一方面又说某些典籍作为古代教育的教育内容，记载了大量生产与劳动经验(陈理宣,2010,p.28)，看来没有脱离得那么严重呀。
(5) 一方面说“教育活动就是直接以传递社会经验为目的的”(陈理宣,2010,p.49)，另一方面又说“教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动”(陈理宣,2010,p.51)。传递社会经验与培养人可不是一回事儿。实际上社会经验(知识)恐怕不是目的，而是培养人的手段要素。
(6) 一方面承认“教育目的有时是由社会团体和个人提出来的，对教育实践可以不具有约束力”(蒲蕊,2010,p.118)，另一方面却又坚持说“教育目的具有规范、制约教育过程和教育效果的功能”(蒲蕊,2010,p.121)。
(7) 一方面说“教育活动是学与教两类活动的结合”(王道俊等,2011,p.248)，意味着任何一个教育活动都包含教和学，另一方面又说教的活动包含一种方式是完全由学生自学(王道俊等,2011,p.242)。很明显存在一种“教育活动”表现为“完全的自学”，并不是教与学活动的结合。
(8) 一方面说“教学活动过程性要素的各个部分是相互联系、相互依赖的”(陈理宣,2010,p.282)，可是另一方面却只说：教学目的决定内容、目的和内容决定了教学方法、手段、组织形式以及教学评价，反过来教学方法、手段、组织形式以及教学评价服务于目的(陈理宣,2010,p.282)。“服务于”与“被决定”是相同意义上的关系。既然是互赖，教学目的如何依赖教学方法、组织形式和教学评价呢？
(9) 一方面说学的活动是学生发展的基础(王道俊等,2011,p.206)，另一方面又说学习实质上是一种提高认识、获得发展的过程(王道俊等,2011,p.212)。学习到底是发展的基础还是它本身呢？
(10) 一方面说“促进学生发展就是要提高学生的智力、品德、美感等方面的素质得到提高”(王道俊等,2011,p.267)，另一方面又说“提高学生的认识并不必然促进学生的发展”(王道俊等,2011,p.267)，难道提高认识不就是提高了智力了吗？
(11) 一方面说教育要全面发展和个性化(王道俊等,2011,p.194)，另一方面却说只能“适当满足个人自身完善的需求” (王道俊等,2011,p.197)。自身完善就是全面发展和个性化，怎么打了折扣？
(12) 一方面推崇教学模式，说教学模式有“优效性”的特点(陈理宣,2010,p.306)，另一方面又说“不存在对任何具体教学过程都普遍有效的模式”(陈理宣,2010,p.308)，要创造性地应用。如果照搬模式进行教学无法取得理想的教学效果，为何还要基于这个模式进行创新呢？既然能够创新，何不直接从理念出发直接创新适合自己的教学过程呢？为什么要将教学过程模式化呢？
(13) 一方面强调讲授法要注意启发(陈理宣,2010,p.297)，另一方面又强调讲授法的缺点在于容易使学生处于被动接收状态，忽视学生的主动积极性”(陈理宣,2010,p.297)。如果讲授时按照要求做了，这缺点也就不存在了呀。如果没有达到要求，讲授法“使学生在短时间内获得大量信息，充分发挥教师的影响力”(陈理宣,2010,p.297)的优点也不存在了呀，因为学生消极被动哪里还有教师的影响力和大量信息的获取？
(14) 一方面强调活动课程能培养学生的实践能力(陈理宣,2010,p.246)，另一方面又说活动课程容易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展(陈理宣,2010,p.246)。实践能力其实包括了思维等能力呀。
(15) 一方面说“要提高因材施教的意义”，把因材施教提高到教学目标的高度(成有信,1993,p.237)，另一方面又说“因材施教的结果或要达到的目的，决不是平均整齐地发展，而应该……呈现出无限多样的个性”(成有信,1993,p.238)，很明显因材施教仍是指手段或方法。
(16) 一方面说“一般来说，学生对参加劳动是积极的，充满乐趣的”(成有信,1993,p.329)，另一方面又说“学生对劳动的消极态度也屡见不鲜”(成有信,1993,p.329)。
⒊口号体。用口号性提法代替严谨的论断，这可能出于宣传的需要。比如：“看就是信”，“生活就是教育，劳动就是学习”，“教育即生活”“教育即社会化”“教师主导、学生主体”，等等。这些口号性提法，朗朗上口、含义模糊，需要教育学提供解释。解释各种口号的含义，是教育学非常重要的工作。口号容易被简化地理解和执行，很容易误导人。
三、把“历史事实”说成“逻辑必然”、把“应然”说成“实然”
教育学在批判旧主张、旧规范时，特别容易把历史事实说成逻辑必然。比如，对赫尔巴特教学模式的批评是：“重视书本知识，重视教师讲授，重视课堂学习，重视学生共性，所以学生的主动性、独立性、创造性和个人自由度就相对有限，实践机会少，发现成分小，师生之间、学生之间缺乏及时的交流和反馈。这样，也就容易脱离生活、脱离实际、脱离学生，从而不利于学生的发展”(王道俊等,2011,p.316)；对古代的个别施教的教育组织形式的批评是：“‘个别化’，而不自主；以‘学’为主，所学不多；无制度，也无自由；……很难谈得上‘因材施教’”(陈桂生,2012,p.23)；班级集体授课的缺点包括：“教”与“学”相脱离，使学生处于被动状态，并使师生关系疏远；(陈桂生,2012,p.25)制度化教育的缺点包括：划一性、标准化，导致“十分死板”；封闭性，导致“十分狭隘”(陈桂生,2012,p.46)；等等。教育学在罗列各种事物的缺点时，多数属于这种情况。
教育学在宣传新主张、新规矩时，常常把理想的应然状态说成是实然。比如，“人除了赋有求知的欲望以外，他不仅能够忍受劳作，并且爱好劳作”(夸美纽斯,1999,p.15)，学生“自己选定的话题远远优于教师布置的话题”(李其龙,2011,p.208)，“只要把学校和生活联系起来，那么一切的学科就必然地相互联系起来”(赵祥麟等,2006,p.53)，“毫无疑问，儿童对作业具有强烈的兴趣”(赵祥麟等,2006,p.61)，“现代教育具有……科学性……民主性……发展性……多样性”(成有信,1993,pp.53-54)，“从价值角度看，教育发展了人的价值，提高了人的价值，增加了人的价值”(成有信,1993,p.297)，教育具有促进个体个性化的功能(陈理宣,2010,p.110)，“教育开发人的创造性，促进个体价值的实现”(陈理宣,2010,p.112)，教育内容具有“科学的富于逻辑的排列组合……高度的科学性和纯洁性”(蒲蕊,2010,pp.175-177)等特点，“全面发展与个性化是相辅相成、辩证统一的关系”(王道俊等,2011,p.187)，“教师的主导作用与学生认识的能动作用是统一的”(成有信,1993,p.318)。教育学在罗列各种事物的优点和功能时，基本属于这种情况。如果教育的世界真是这样，缘何有那么多针对教育的批判，缘何有那么多的教育改革呢？这些优点、价值都是教育学的期望罢了。这样教育学是一种“不讲实情、只讲善意”的教育学。
四、顾左右而言他——大谈理论基础和实践成果而不是自身
属于教育学自身的东西就是那些教育主张、原则、方法模式，这些东西太简陋，陈述起来比较简单浅白，本身难以具备深厚学术底蕴，而且本身也不代表规律或合理性，所以教育学必须花大量篇幅讨论这些东西的理论基础(前提假设和价值取向)和它们的成效。
教育学喜欢讨论理论基础，可能是因为理论基础学科揭示了全部的教育规律吧。教育学认为，成败全在于理论基础，“许多教学论体系之所以各有一定的功效，又各有一定的局限性，就在于它们各自只掌握和反映了局部的道理，它的理论基础是不全面的、狭隘的”(成有信,1993,p.240)。马克思主义哲学和当代各种科学作为理论基础够完整全面了吧。可是，前苏联教学论体系为何仍表现出局限性来呢？这是因为“首先，对马克思主义认识论本身在理解上发生偏差……其次，对一般认识论与教学认识论的共性和个性关系，在理解上和处理上出现不止一种的偏差……第三，缩小了认识这个概念的含义，表现在教学理论和实践中，把认识这个概念理解成了与情感、意志、性格等平列的心理学上的认识的概念，重犯了……心理学化的错误”(成有信,1993,pp.242-243)。总之，理论基础至关重要。当发现“理论”自身出现问题时，就应该“换”理论基础。有了坚实的理论基础，教育学的一切主张、提法、规范就有了靠山。找靠山实际上就是找个理由。讨论教育主张的合理性时，只需要理由，不需要证据。教育学甚至有意无意地回避对自己不利的证据。无奈的是，很多不利的证据利用思想实验和常识就可以找到。
教育学忽略了，它所批判的错误主张也有理由，甚至是极具迷惑力的理由，比如主张应试教育的就可以用“升学改变命运”作为理由。反驳这个理由很难，因为那是当下的社会事实。用一个理由反对另一个理由，基本没有逻辑上的效力。而且，新的教育主张、提法和规范也不会因为新的理论基础而自动获得合理性。只不过，这些新主张、提法和规范常常被认为代表着真善美(因为它首先要批判传统的假丑恶)，颂扬真善美无论怎样都不算过分，所以它提出的理由较少引起智力上的警惕罢了。
教育学除了大谈特谈理论基础之外，还大谈特谈教育实验或试验的“成果”，虽然在教材中少见，但在各种期刊文献和报告中特别常见。在讨论教育实验或试验时，极少见到介绍过程细节，往往见到的只是理论基础、理念和数据支持的成就。这不是科学范式的成功，而是科学范式的失败。
五、习惯性地将问题倒推
对于复杂的教育教学问题，教育学提出了很多原则、方法模式，但是仔细阅读这些教育学所提出的办法和思路，我们就会发现，它们的描述方式除了“既要……又要……”之外，还包括“使X如何”。比如“精简教学科目，使它们与人生期许相称……开发心智，使它易于领会万事万物”(夸美纽斯,1999,p.67)，“让每一个学生体验到取得成功的个人的、人格上的欢乐……”(苏霍姆林斯基,1984,p.5)，“必须使阅读能达到这样一种自动化的程度……”(苏霍姆林斯基,1984,p.10)，“务必使儿童已经记住的词经常复习，反复使用”(苏霍姆林斯基,1984,p.14)，“使学生的知识不要成为最终目的”(苏霍姆林斯基,1984,p.22)，“不要让任何一个学生对事实、现象、规律性做出肤浅的理解”(苏霍姆林斯基,1984,p.32)，“不要使掌握知识的过程让学生感到厌烦”(苏霍姆林斯基,1984,p.59)，“在开始任何专门学习之前，学生的心灵要有准备，使能接受那种学习”(夸美纽斯,1999,p.81)，“教导方法应该减轻学习的苦楚，使学生在功课上不受到任何阻碍或耽误他们的进步”(夸美纽斯,1999,p.93)，“每门功课都应该这样开始，使它能引起学生的真正爱好”(夸美纽斯,1999,p.107)，“教师始终只要使自己以及学习者双方都感到满意即可”(李其龙,2011,p.69)，“真正的教育性惩罚……必须使儿童始终感到这种惩罚是一种善意的警告”(李其龙,2011,pp.92-93)。也就是说，教育学所提出的教育原则等规范并不彻底，只是将问题倒推一次罢了。要想获得理想的教育行动，就必须按照教育原则、方法、模式去做，而如何才能达到原则、方法和模式的要求呢，这归入从教者的教育艺术了事。这样教育学所提出的那些规范的合法性就得到了很好的保护。对于教育学自身的元研究竟然也是如此。教育学的元研究认为，教育学要突破自身，就得发展和创新教育学研究方法！可是又如何创新研究方法呢？
以上所罗列的教育学陈述体系的缺陷只是表层现象，究其根本乃是学术内容的问题。不严谨的话语、不严谨的思维、不严谨的实践都是相辅相成的。不好好说话是因为没有什么可说！正如维特根斯坦所说，话说不明白，其实是没想明白。
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[14] 赵祥麟,王承绪(2006).杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社.
The Third Discussion on Bad Theory of Education: the Description System of Pedagogy
Abstract: The pedagogy has nothing to say about education world because it didn't create any new knowledge about education. However pedagogy has to say something, so its description system gets several features which are refused by rigorous theory. There are following five such features. (1) provides correct however inaccurate statements by tautology of other disciplines, obscure words and "actual one" to distinguish between true and false. Speaking in this way neglects theorical function and character of pedagogy. (2) pays too much attention to interpretation and propaganda which contains much overstating, self-contradictory discourses and slogans instead of logical reasoning. There are too much over-interpretation, redundant description and arbitrary rules in pedagogy books.(3) describes historical fact as logical inevitability and "ought to be" as "to be". Pedagogy is such a "theory" that speaks only goodwill, but not facts.(4)pays too much attention to theoretical foundation and practical achievement instead of itself. That means not successfulness but failure of science paradigm. (5) puts the problem backward habitually. Principles and methods provided by pedagogy can't solve any practical problem in education directly. These discourse styles of pedagogy root in its poor theory.
Keywords: Pedagogy; Description System; Discourse Style; Theory Clarification; Bad Theory